Document Type : Original Article
Authors
1 Associate Professor, Department of Counseling and Psychology, Faculty of Humanities and Social Sciences, Ardakan University, Ardakan, Iran
2 Master of Clinical Psychology, & Teacher at Education Organization of Ardakan, Iran
3 Master of School Counseling, Faculty of Humanities and Social Sciences, Ardakan University, Ardakan, Iran
Abstract
Keywords
مقدّمه و بیان مسأله
مهاجرت از کشور افغانستان در چند دهة اخیر، یکی از بزرگ‌ترین جابه‌جایی‌های جمعیتی در تاریخ معاصر است. دو کشور ایران و پاکستان، مقصد بیش از 90 درصد این مهاجران بوده‌اند. کشور ایران با پذیرش 951100 نفر پناهندة ثبت‌شده، دومین کشور میزبان این پناهجویان است. هرچند بر اساس برآورد دولت ایران، 5/1 تا 2 میلیون پناهندة ثبت‌نشدة افغانستانی فاقد مدرک نیز در ایران زندگی می‌کنند. براساس برآوردهای مختلف دولت، از زمان وخیم‌تر شدن اوضاع در افغانستان در سال 2021، تعداد 500 هزار تا یک‌میلیون افغانستانی خانه‌های خود را به مقصد ایران ترک کرده‌اند (United Nations High Commissioner for Refugees [UNHCR], 2021).
فرآیند مهاجرت فارغ از هرگونه دلیل و هر مدتی که رخ بدهد عامل به وجودآوردن استرس است و این استرس و پریشانی، زمینة مناسبی برای افزایش میزان اختلال‌های روانپزشکی است (Sangalang et al. 2019). براساس گزارش‌های اخیر، تقریباً یک‌سوم افغان‌ها در ایران دارای مشکلات سلامت روان مانند اختلال استرس پس از سانحه[1]، افسردگی[2] و اضطراب[3] می‌باشند (Roozbeh, Sanati, Abdi, 2018). استرس بالقوة حاصل از فرایند مهاجرت، از فقدان خانواده و دوستان، آداب و رسوم، مسائل اقتصادی و لزوم انطباق با محیط فرهنگی جدید ناشی می‌شود (ارجمندنیا، ملکی و غیاثی، 1396).
جنبة دیگر فرایند مهاجرت که توجه زیادی را به خود جلب کرده است، کودکان و نوجوانان مهاجر می‌باشند که حدوداً نیمی از پناهجویان را تشکیل می‌دهند (پارویی، و همکاران، 1397). مهاجران اغلب با تبعیض مواجه می‌شوند (Tuggle, Cohen & Crews, 2018) که می‌تواند به‌طور منفی بر کارکرد روانشناختی آنها تأثیر بگذارد (Fitzgerald, Manning, Rose & Fu, 2019). بنابراین، دور از انتظار نیست که کودکان و نوجوانان مهاجر نسبت به همسالان بومی خود مشکلات هیجانی و رفتاری بیشتر و به‌طور متوسط، دانش‌آموزان مهاجر به‌طور معناداری نرخ بالاتری از شکست تحصیلی و ترک تحصیل را نشان می‌دهند (Stevens et al. 2015).
به‌طورکلی، سطح پایین آموزش یا وضعیت اقتصادی-اجتماعیِ پایین، عامل خطری برای مشکلات هیجانی و رفتاری در کودکان مهاجر است (Li & Rose, 2017). تلاش برای هویت و پیوستگی فرهنگی یا جهت‌یابی به سمت استانداردهای خانواده و مدرسه در بسیاری از جنبه‌ها متفاوت است که کودکان مهاجر را با چالش‌های خاصی مواجه می‌کند (پارویی و همکاران، 1397). دانش‌آموزان مهاجر افغان به علّت محیط ناکارآمد خانواده، مشکلات عدیده‌ای که والدین و به‌طور کلی خانواده در مسیر فرایند هجرت و ادامة زندگی با آن مواجه بوده و هستند و همچنین متفاوت‌بودن فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی با کشور میزبان، از آموختن بسیاری از مهارت‌ها بخصوص اختلال‌های رفتاری[4] مناسب و مهارت‌های اجتماعی[5] نسبت به همسالان خود محروم مانده‌اند (پورمحمدرضا تجریشی و همکاران، 1398).
اختلال‌های رفتاری نامناسب و اختلال‌های رفتاری معمولاً نخستین بار در سال‌های آغازین دورة ابتدایی مشاهده می‌شوند و تحقیقات نشان داده که شیوع آن در این گروه سنی نسبت به گروه سنی مقاطع راهنمایی و دبیرستان بیشتر است (جاری و همکاران، 1395). کودکان با اختلال‌های رفتاری نامناسب مشکلات گوناگونی دارند و اگر این اختلال‌های رفتاری نامناسب در نتیجة مشکلات خانوادگی مانند فقر و ناآگاهی و یا ناهنجاری‌های اجتماعی باشد؛ شامل رفتارهای غیرعادی همچون خودآزاری[6]، تخریب محیط، نافرمانی، حرکات و گفتار کلیشه‌ای و گوشه‌گیری یا اختلالات خلقی[7]، اضطرابی و... می‌شود (Fitzgerald et al. 2019). برخورداری از مهارت‌های اجتماعی و ارتباطات ثمربخش، برای داشتن عملکرد موفق در زندگی ضروری است. خانواده و نظام آموزشی می‌توانند دانش‌آموزان را به این مهارت‌های مهم مجهز کنند (Kataoka, et al. 2019).
تعاریف گوناگون از مهارت اجتماعی وجود دارد. مهارت اجتماعی مجموعه‌ای پیچیده از مهارت‌هایی هستند که برای سازگاری و کنارآمدن با موقعیت‌های گوناگون حیاتی‌اند. توانایی بیان احساسات، فهم علایق یا خواسته‌های دیگران که روابط سالم را پرورش داده و عملکرد کلی را تحت تأثیر قرارمی‌دهند از جمله این مهارت‌ها می‌باشند (Goertz-Dorten, et al. 2022). مهارت‌های اجتماعی از فرهنگ و گروه‌های اجتماعی که فرد در ارتباط با آنهاست، تأثیر می‌پذیرد و میزان برخورداری از این مهارت‌ها در سلامت رفتاری و اجتماعی افراد نقشی بسزا دارد (Beelmann & Lösel, 2021).
مشکلات اجتماعی، کودکان را به نوعی سمت اختلال‌های رفتاری سوق داده و نگرش آنان را نسبت به همسالان، مدرسه و کارکرد تحصیلی تحت تأثیر قرار می‌دهد (Beelmann & Lösel, 2021). از این رو، کمبود مهارت‌های اجتماعی ممکن است عدم‌پذیرش قواعد مدرسه، پرخاشگری لفظی و فیزیکی، یا سرپیچی از مسئولان مدرسه را در بر داشته باشد (Okada & Matsuda, 2019). شواهد مؤید آن است که بهره‌گیری مناسب از مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی برای ایمنی اجتماعی، سلامت روانی و در بسیاری موارد، رفاه شغلی ضروری است (Sanchez et al. 2017).
منظور از مهارت‌های ارتباطی، توانایی ابراز ویژگی‌های کلامی و غیرکلامی صحیح است که برای برقرارکردن ارتباط فردی ضروری و نیز باید متناسب با فرهنگ جامعه و موقعیت باشد. ابراز وجود، غلبه بر خجالتی‌بودن، گوش‌دادن فعّالانه، مهارت ایجاد روابط مثبت و صمیمانه با دیگران، ازجمله مواردی هستند که لازمة فرآیند فراگیری روش‌های ارتباطی مؤثر، محسوب می‌شوند (Schutt & Mejía, 2017). تحقیقات نشان می‌دهد که افراد فاقد مهارت‌های ارتباطی در موقعیت‌های مختلف دچار مشکل می‌شوند. مشکلات چنین افرادی عمدتاً به دو حیطه مربوط می‌شود: راهبردهای کنترل بیرونی و راهبردهای حل‌مسأله. چنانچه این افراد به‌طور صحیح و به مقدار مطلوب تحت آموزش مهارت‌های ارتباطی قرار بگیرند، در این دو نوع مشکل بهبودی چشمگیری خواهند داشت (صادقی‌راد، حاتمی و حسنی، 1395). مهم‌ترین ویژگی مهارت‌های ارتباطی، برای این که بتوانیم رابط مؤثری باشیم و ارتباط مؤثری با دیگران داشته باشیم، آموختن و همسوبودن با وضعیت و انتظارات دیگران می‌باشد. اگر کودک این مهارت را نداشته و نیاموخته باشد؛ هم برای سازگاری با نیازهای اجتماعی خود و هم رضایت‌بخش‌کردن و حفظ روابط بین فردی، دچار دردسر خواهد شد (موللی، براتی و طاهری، 1393).
کودکان مهاجر به علّت مهاجرت و سبک‌های فرزندپروری[8] نامناسب والدین آسیب‌دیده از این فرایند، از فرصت و امکان آموختن این مهارت، نسبت به کودکان کشور میزبان، محروم مانده‌اند. کودکانی که از نظر داشتن مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی غنی‌تر هستند در یادگیری مطالب آموزشی نسبت به همسالانی که این مهارت را ندارند، نیز موفق‌تر عمل می‌کنند (پورمحمدرضا تجریشی و همکاران، 1398). پس می‌توان برای فقدان این مهارت نیز انتظار داشت که در آینده این افراد با مشکلاتی چون شکست تحصیلی، افسردگی، انزوای اجتماعی همراه با رفتارهای پرخاشگرانه دست و پنجه نرم خواهند کرد (Goertz-Dorten et al. 2022). بنابراین، سیستم تربیت و پرورش کشور میزبان، باید آموزش مهارت‌های زندگی به خصوص مهارت‌های ارتباطی که می‌توان کودکان را برای مقابله با مشکلات و تنش‌ها آماده نماید، در دستور کار خود قرار دهد (Weiner, Healy & Proctor, 2012).
آموزش مهارت‌های رفتاری و اجتماعی به کودکان، خصوصاً کودکان مهاجر که با زبان و فرهنگ رسمی کشور میزبان مانند همتایان خود آشنایی کامل ندارد، نمی‌تواند به‌طور مستقیم انجام شود و نیاز به سبک آموزشی مناسب با توجه به دامنة سنی، محدودیت شناختی و زبانی آنها می‌باشد. قصّه درمانی[9] که یکی از روش‌های بازی درمانی[10] است، می‌تواند انتخاب مناسبی برای این گروه سنی باشد. زیرا کودک با شخصیت داستان هم‌ذات پنداری می‌کند و با فرضیه‌سازی و ارائه راه‌حل‌های مختلف برای حل چالش شخصیت داستان، مهارت حل مسأله خود را رشد می‌دهد (اصغری‌نکاح، و همکاران 1390). آموزش به واسطة قصّه، به خوبی برای کودک قابل فهم‌تر و معنادارتر است؛ او می‌تواند به راحتی به سایر موقعیت‌های مشابه با محتوای روایت دریافت شده، تعمیم دهد (صاحبی، 1399) و امکان اصلاح رفتار و ایجاد ارتباطات درست با دیگران برای او به وجود آید (زارعی و همکاران 1392).
بنابر آنچه پیش از این گفته شد و نیز با توجّه به تأثیر مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی بر سازگاری، تعاملات موفق، پرخاشگری و اختلال‌های رفتاری دیگر در افراد، بررسی این متغیرها را ضروری می‌نماید. بنابراین هدف پژوهش حاضر آن است که به اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوه قصّه‌گویی بر اختلال‌های رفتاری و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان بپردازد.
پیشینة نظری و تجربی
در راستای آموزش مهارت‌های ارتباطی، مطالعات گورتز دورتن و همکاران (2022) نشان می‌دهند آموزش مهارت‌های ارتباطی به کمک رایانه در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری مخرّب، تأثیرگذار است. بیلمن و لوسل (2021) ، نیز در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت‌های ارتباطی بر بهبود رفتارهای ضداجتماعی کودک تأثیرگذار است. همچنین بابی، گیل و سواین (2018) نشان دادند آموزش مهارت‌های ارتباطی با افزایش اعتماد به نفس می‌تواند در مدیریت پرخاشگری افراد بیمار اثرگذار باشد.
در رابطة آموزش مهارت‌های اجتماعی کایا و بوزلو (2016) در یک پژوهش نیمه‌آزمایشی با آموزش مهارت‌های اجتماعی به‌عنوان یک آموزش جایگزین برای پرخاشگری به این نتیجه رسیدند که این آموزش سبب کاهش نمرات خشم، تهاجم بدنی و خصومت و افزایش نمرات کل حل مسائل اجتماعی و افزایش نمرات کنترل خشم در مقایسه با گروه کنترل شد.
در رابطة قصّه‌گویی و نمایشگری، پژوهش راسخی‌نژاد و خدابخشی‌کولایی (1398) نشان دادند که روان نمایشگری بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت اجتماعی در کودکان پسر کار افغانی مؤثر بوده است. آجرلو، ایرانی و علی اکبری (2016) اشاره داشتند می‌توان از داستان درمانی با سایر درمان‌های روانشناختی برای درمان اضطراب و عادات بد خواب به عنوان یک روش مفید به ویژه در کودکان بیمار استفاده کرد. همچنین زارعی و همکاران (1392) نشان‌دادند که قصّه‌گویی می‌تواند تمام جنبه‌های اضطراب فیزیولوژیکی، اضطراب نگرانی و خرده مقیاس‌های اضطراب اجتماعی را کاهش دهد. دامیکو، لالوند و اسنو (2015) آموزش مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی به شیوة نمایش درمانی را در مشکلات یادگیری و رفتاری، مؤثر می‌دانند و کسانی که تحت آموزش مهارت‌های اجتماعی، ارتباطی و ابراز وجود قرار گرفتند، از لحاظ رفتاری و نیز پیشرفت تحصیلی، موفقیت بهتری کسب کردند.
بدین ترتیب، یافته‌های این پژوهش‌ها می‌تواند از بُعد نظری، بدنه تأثیر دانش و آموزش مهارت‌های ارتباطی بین فردی بر کاهش یا حذف رفتارهای تکانشی، پرخاشگری را توسعه دهد و همچنین از بُعد کاربردی می‌تواند در عرصة نظام آموزش و پرورش مورد استفاده تمامی برنامه‌‌ریزان درسی، طرّاحان آموزشی و متولّیان امر تعلیم و تربیت و همچنین مدیران، معلّمان و مربّیان مورد توجه قرار گیرد. با توجه به آنچه بیان شد، حال این سؤال مطرح است که آیا آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی بر اختلال‌های رفتاری و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان اثربخش است؟
با نگاهی بر آنچه مرور شد می‌توان گفت مهارت‌های اجتماعی برای داشتن عملکردی موفّق در زندگی ضروری است. از طرفی، کودکان و نوجوانان مهاجر افغان، معمولاً به دلیل این که به خوبی و درستی آموزش ندیده‌اند و مهارت اجتماعی لازم فرا نگرفته‌اند، ارتباط‌های رفتاری مثبتی در مدرسه و تعامل با دیگران نخواهند داشت و از طرفی، نارسایی در مهارت‌های اجتماعی به‌طور نزدیکی با اختلالات روانی و مشکلات رفتاری مرتبط هستند. این مهارت‌ها برای سازش‌یافتگی و کارکردهای بهنجار مهم هستند. از این جهت که با آموزش می‌توان سطح این مهارت‌ها را در افراد بالا بُرد و از آنجا که در پژوهش‌های انجام شده تا کنون پژوهشی در این زمینه صورت نگرفته است، لذا پژوهش حاضر با هدف آزمون فرضیه‌های زیر انجام شد.
1) آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی بر اختلال‌های رفتاری دانش‌آموزان مهاجر افغان مؤثر است.
2) آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان مؤثر است.
روش و داده‌ها
پژوهش حاضر از یک مطالعه نیمه‌آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه است. جامعة آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر (به علّت یکسان‌شدن گروه آزمایش و تأثیر احتمالی جنسیت بر رشد اختلال‌های رفتاری و افزایش مهارت‌های اجتماعی) مهاجر افغان کلاس اول شهرستان اردکان در سال تحصیلی 98-1397، بالغ بر 90 نفر بود. از این میان، 24 نفر به صورت نمونه‌گیری در دسترس و بر اساس ملاک‌های ورودی: رضایت والدین برای شرکت در پژوهش، عدم‌دریافت برنامه‌های مداخله‌ای مشابه، داشتن سن 7 تا 8 سال، دانش‌آموز کلاس اول ابتدایی بودن، سکونت در ایران از زمان تولّد تا کنون، هر دو والدین از کشور افغانستان بودن، باسوادبودن حداقل یکی از والدین، صحبت‌کردن روان به زبان فارسی در سطح قابل قبول، در قید حیات بودن والدین، فرزند طلاق نبودن، تک‌فرزند نبودن؛ و ملاک‌های خروجی: دارابودن مشکلات روحی و روانی، داشتن اختلالات رفتاری شدید از جمله بیش فعالی[11] و داشتن اختلالات یادگیری خاص[12] ، انتخاب شدند و به تصادف در دو گروه 12 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند.
ملاک‌های ورود و خروج، با مصاحبه با دانش‌آموزان و مدیر مدرسه مورد تأیید قرار گرفت. لازم به ذکر است که در تحقیقات آزمایشی حجم نمونه برای هر گروه حداقل 8 نفرکفایت می‌کند (Cohen, Manion & Morrison, 2007). به گروه آزمایش در یازده جلسه یک ساعته هفته‌ای دو بار، مهارت‌های ارتباطی آموزش داده شد (جدول 1)، و گروه کنترل در لیست انتظار برای دریافت آموزش قرار گرفتند و هیچ‌گونه آموزشی به آنها داده نشد.
جدول 1- محتوای جلسات آموزشی مهارت‌های ارتباطی به شیوه قصّه‌گویی
|
جلسات (عنوان) |
محتوا |
|
جلسة اول (آشنایی با مهارت ارتباطی گوش‌دادن فعّال)
|
معارفه، بیان قوانین گروه به زبان ساده، فعالیت آغازین، آموزش مهارت خوب گوش‌دادن (فعّال) و آگاهی‌یافتن از اهمیت این مهارت در ارتباط مؤثر با دیگران و آشنایی با پیامدهایی که در صورت نداشتن این مهارت برای ما رخ می‌دهد در قالب قصّة گنجشک کوچولویی که به قصّة بی‌بی، با دقّت گوش نداد و باعث شد رفتار اشتباه انجام داده و به دردسر بیافتد؛ ارائه تکلیف برای جلسه آینده. |
|
جلسة دوم (خودشناسی، آشنایی با توانمندی‌های خود و احساس خود ارزشمندی) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آموزش خودشناسی و استفاده از توانمندی‌ها (کسب شناخت نسبت به نکات قوّت و ضعف خود)، احساس خودارزشمندی و باور پذیرش از سوی خود و دیگران در قالب قصّة موشی که کوچک بود و این کوچک‌بودن او را ناراحت می‌کرد؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسة سوم (آشنایی با مهارت ارتباطی غلبه بر کمرویی) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، ارائه آموزشی برای مقابله با کمرویی، کم‌حرفی و توانایی برقراری ارتباط اولیه با دیگران در قالب قصّة پسرکی به نام احمد که خجالتی بود ولی توانست با کمک مادربزرگش با این کمرویی مقابل کند؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسة چهارم (آشنایی با مهارت ارتباطی قدرت نه گفتن و دفاع از حقّ خود) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آموزش نه گفتن بصورت مؤدّبانه به خواسته‌های نابجای دیگران و دفاع از حقوق شخصی خود در زمان سوء استفاده‌های دیگران در قالب قصّة خرگوش کوچولویی که یکی از همکلاسی‌هایش، بدون اجازه، خوراکی‌هایش را برمی‌داشت و او نمی‌توانست به او اعتراض کند اما با کمک معلّمش یاد گرفت چگونه از حقوق خود دفاع کند؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسة پنجم (آشنایی با مهارت ارتباطی مهرورزی و خوش‌رویی) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آشنایی دانش‌آموزان با شیوه‌های مهرورزی و خوش‌رویی و برقراری روابط صمیمانه با دیگران در قالب قصّة شخصی به نام اخموخان که توانست با کمک‌کردن به دیگران مهرورزی را یاد بگیرد؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسة ششم (آشنایی با مهارت ارتباطی جلوگیری از قضاوت عجولانه و اشتباه درمورد دیگران) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آموزش تفکّر و تأمّل‌کردن صحیح در مورد رخدادهای پیرامون، به جای قضاوت نادرست و عجولانه در مورد اطرافیان و آگاه‌ساختن دانش‌آموز از آثاری که در پی این قضاوت‌های اشتباه در روابط بین فردی به وجود خواهد آمد، در قالب قصّة دو کبوتر ماده و نر که باهم زندگی می‌کردند و در روزی، کبوتر نر با قضاوت اشتباه، به کبوتر ماده گفت: تو گندم‌ها را خوردی و موجب ناراحتی او شد؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسة هفتم (آشنایی با مهارت ارتباطی راستگویی و صداقت) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آموزش مهارت صادق‌بودن در گفتار و اعمال در روابط، تحت هر شرایطی و آگاه‌ساختن دانش‌آموزان عواقب بد دروغگویی در قالب قصّة پسری به نام وحید که به پدر و مادرش دروغ می‌گوید و این دروغ برای او دردسرهای بزرگی را به وجود می‌آورد؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسة هشتم (آشنایی با مهارت ارتباطی کنترل خشم) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آشنایی دانش‌آموز با پیامد رفتار پرخاشگرانه و آموزش شیوه‌های حلّ تعارض به صورت برنده-برنده و راه‌های کنترل خشم در قالب قصّة گربة عصبانی که به خاطر این که دوستش با توپش بدون اجازه بازی کرد با او دعوا کرد و نتوانست خشم خود را کنترل کند؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسة نهم (آشنایی مهارت ارتباطی همدلی و مشارکت‌کردن در کارها) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آموزش مهارت همدلی به صورتی که دانش‌آموز بتواند مسایل دیگران را حتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد، درک کند و آموزش مهارت همکاری و مشارکت‌کردن در کارها به دیگران و آگاه‌ساختن دانش‌آموز از فواید همیاری و همکاری در قالب قصّة همکاری حیوانات مزرعه برای رسیدن به یک هدف مشترک؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده. |
|
جلسه دهم (آشنایی با مهارت ارتباطی بدگویی و غیبت‌نکردن در مورد دیگران) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، فعّالیت آغازین، آموزش مهارت دیدة مثبت و خوب در مورد دیگران داشتن، غیبت‌نکردن و آشنایی با آثار غیبت و خوشحال‌شدن از موفقیت دیگران در قالب قصّة گرگی که بدِ دوستش روباه را به سلطان جنگل، شیر، می‌گوید و این بدگویی برای خودش دردسر می‌شود؛ ارائه تکلیف برای جلسة آینده.
|
|
جلسه یازدهم (مرور ده جلسه آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی) |
بررسی تکلیف جلسة قبل، گروه‌بندی دانش‌آموزان به ده گروه، هرگروه به صورت خلاصه یک قصّه را به صورت نمایش کوتاه اجرا می‌کند و در مورد چیزهایی که از این قصّه آموختند با دیگر گروه‌ها در میان می‌گذارند، مرور مجدد نکات کلی برنامة آموزشی، آموزش مهارت نگهداری و تداوم آموختهها؛ پایان جلسات. |
معلّمان هر دو گروه، قبل و بعد از اجرای برنامة مداخله‌ای و نیز دو ماه بعد از اجرای آزمایش به تکمیل پرسشنامه سیاهه رفتاری کودک و پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی پرداختند که اطلاعات مربوط به روایی و پایایی هر دو در ادامه می‌آید. در نهایت، دادههای جمع‌آوری شده با استفاده از آزمون تحلیل اندازه‌گیری مکرّر تحلیل شدند. اندازه‌گیری مقیاس‌ها و شاخص‌های مورد تحلیل در پژوهش حاضر، با استفاده از ابزارهای زیر صورت گرفت:
1- پرسشنامه سیاهه رفتاری کودک (فرم معلّم) (CBCL)[13]: یکی از شیوه‌هایی که با رویکرد سنجش رفتاری سازگار است و به تغییرپذیری میان موقعیت‌ها و شرایط نیز توجه دارد و از این رو در سنجش کودکان از منابع اطلاعات مختلف استفاده می‌کند، شیوه‌ای است که آخنباخ و همکاران آن را ابداع کرده اند. در نظام آخنباخ برای به دست آوردن اطلاعات از والدین، معلّم و خود کودک، از مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار، استفاده می‌شود. این مقیاس‌ها را آخنباخ و همکارانش (2001) بر اساس شیوه‌های آماری مانند تحلیل عاملی پرورش داده و به دو عامل کلی که آنها را اصطلاحاً درونی‌سازی و برونی‌سازی می‌نامند، دست یافته‌اند. آنها بر اساس تحلیل عاملی که بر روی سؤالات مربوط به مشکلات عاطفی-رفتاری هر یک از فرم‌ها انجام دادند، مقیاس‌های مبتنی بر تجربه نام نهادند.
مقیاس‌های مبتنی بر تجربة فرم CBCL به این ترتیب است: اضطراب/ افسردگی؛ گوشه‌گیری افسردگی؛ شکایات جسمانی؛ مشکلات اجتماعی؛ مشکلات تفکّر؛ مشکلات توجه؛ رفتار قانون‌شکنی؛ رفتار پرخاشگری (Achenbach, Dumenci & Rescorla, 2001). این پرسشنامه، 113 سؤال دارد و پاسخ‌دهنده بر اساس وضعیت کودک در 6 ماه گذشته، هر سؤال را به صورت: 0) نادرست؛ 1) تاحدّی یا گاهی درست؛ و 2) کاملاً یا غالباً درست، درجه‌بندی می‌کند. روایی و پایایی این آزمون در پژوهش مبنایی (1385) با عنوان »انطباق و هنجاریابی سیاهه رفتاری کودک آخنباخ، پرسشنامه خودسنجی و فرم گزارش معلّم« به اثبات رسیده است. اعتبار آزمون-بازآزمون به میزان ثبات عملکرد فرد در آزمون، در طول زمان اشاره دارد.
برای برآورد ثبات زمانی نمرات مقیاس‌ها، 134 نفر از والدین، دانش‌آموزان و معلّمان هر 3 فرم (CBCL) ،[14](YSR) و [15](TRF) را با فاصلة زمانی 8 هفته مجدداً تکمیل کردند. نمونه‌ای که برای این منظور استفاده شد، مرکّب از کودکان عادی و کودکان مبتلا به مشکلات عاطفی-رفتاری بود. داده‌ها با استفاده از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون و آزمون T نمونه‌های وابسته، مورد تحلیل قرار گرفت. همة ضرایب همبستگی در سطح 05 P</معنادار هستند (مینایی، 1385). در خصوص روایی نیز تحلیل‌های مختلفی صورت گرفت. از جملة این تحلیل‌ها می‌توان همبستگی درونـی مقیاس‌های هر فرم، همبستگی سؤال-نمره کل، تمایزگذاری گروهی، قدرت تمایزگذاری و تحلیل عاملی اشاره کرد (مینایی، 1385).
2- پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت (فرم معلّم) [16](SSRS): مقیاس مهارت اجتماعی شامل سه فرم ویژه ارزیابی توسط والدین، معلّمان و دانش‌آموزان است. هر یک از فرم‌های مقیاس را می‌توان به تنهایی یا توأم به کار گرفت. در پژوهش حاضر، فرم معلّم مورد استفاده قرار گرفته است. معلّمان از مهم‌ترین منابع کسب اطلاع در زمینه رفتار و کفایت دانش‌آموزان هستند. این پرسشنامه دارای 48 پرسش سه نمره‌ای (دارای گزینه‌های هرگز، بعضی اوقات و اغلب اوقات) (سبزوار، عابدی و لیاقتدار، 1392). پایایی درونی مقیاس برای فرم معلّمان از 74/0 تا 95/0 است (Gresham & Elliot, 1990). خصوصیات روان‌سنجی این مقیاس در فرهنگ‌های غیرامریکایی کمتر مورد بررسی قرار گرفته است.
شهیم (1382)، در مطالعه‌ای در ایران مهارت اجتماعی کودکان عقب‌ماندة ذهنی را با استفاده از این مقیاس مورد بررسی قرار داد. میزان پایایی این مقیاس در مطالعه او برای مهارت اجتماعی 87/0، همکاری 76/0، قاطعیت 72/0 و خویشتن‌داری 68/0 برآورده شده است. در این تحقیق، پایایی کل این مقیاس پس از دو هفته بر روی 10 نفر از آزمودنی‌ها، 81/0 به دست آمد، که پایایی نسبتاً بالایی است (شهیم، 1382). همچنین روایی پرسـشنامه در ایران، توسط شهیم (1384) از طریق تحلیل عاملی با نمونه 160 دانش‌آموز کم‌شنوا، انجام شده است. تحلیل عاملی به روش تجزیة و تحلیل به مؤلفه‌های اصلی و بر اساس سه عامل، از طریق چـرخش واریماکسی، انجـام شده است و ضریب 86/0 به دست آمـده کـه معنادار و رضایت‌بخش است.
پس از تکمیل پرسشنامه‌های فوق توسط هر دو گروه آزمایش و کنترل به عنوان پیش آزمون، گروه آزمایش به مدت 11 جلسة 60 دقیقه‌ای، تحت آموزش مهارت ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی قرار گرفتند. اجرای آموزش‌ها در محلّ مدرسه انجام شد. محتوا و روش‌های جلسه‌های مداخله از تجارب بالینی و مستندات پژوهشی-درمانی طراح و ناظر مداخله (اصغری‌نکاح، و همکاران 1390 و اصغری نکاح، 1382) و از منابع تخصصی (الیسون و گری، 1383؛ گلدارد و گلدارد، 1389 و پری‌رخ و مجدی، 1388) اخذ گردیده است. برای بررسی اعتبار محتوای پروتکل از شاخص روایی محتوایی و نظر 6 نفر از اساتید دانشگاه و متخصص در حوزة روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استفاده شد. مقدار شاخص CVI برای همة جلسه‌ها عدد 8/0 به دست آمد. تهیة داستان‌ها با توجه به محتوای هر جلسه مهارت‌های ارتباطی و داستان‌های رایج در ادبیات کودکان با نظر کارشناس ادبیات کودک انتخاب شد و همچنین تعدادی داستان که در آن زمینه‌های خاص یافته نشد، با کمک کارشناس مربوطه، داستان‌های ساده‌ای طراحی شد.
یافته‌ها
ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در گروه آزمایش و گواه، تقریباً مشابه یکدیگر بود. پیشرفت تحصیلی 2 نفر در گروه آزمایش و 3 نفر در گروه گواه خیلی خوب، 4 نفر در گروه آزمایش و 4 نفر در گروه گواه، خوب، پیشرفت تحصیلی 5 نفر در گروه آزمایش و 4 نفر در گروه گواه قابل قبول و در هر دو گروه یک نفر دارای ارزشیابی نیاز به تلاش بود. تحصیلات 3 نفر از پدران دانش‌آموزان گروه آزمایش بی‌سواد، 7 نفر زیر سیکل یا سیکل و 2 نفر دارای دیپلم بود و در گروه گواه، تحصیلات 4 نفر از پدران دانش‌آموزان بی‌سواد، 8 نفر زیر سیکل یا سیکل بود.
تحصیلات 4 نفر از مادران دانش‌آموزان گروه آزمایش و 3 نفر از مادران دانش‌آموزان گروه گواه، بی‌سواد و تحصیلات 8 نفر از مادران دانش‌آموزان گروه آزمایش و 9 نفر از مادران دانش‌آموزان گروه گواه، زیر سیکل یا سیکل بود. در گروه آزمایش 2 کودک، دارای یک خواهر یا برادر (دو فرزند در خانواده)، 3 نفر دارای دو خواهر یا برادر (سه فرزند در خانواده) و نیز 7 نفر بیشتر از سه فرزند در خانواده بودند. در گروه گواه نیز 3 نفر دارای دو فرزند، 4 نفر دارای سه فرزند و 5 نفر بیشتر از سه فرزند در خانواده بودند. میانگین و انحراف معیار دو گروه کنترل و آزمایش در متغیر مهارت اجتماعی که از خرده مقیاس‌های پرسشنامه مهارت اجتماعی گرشام و الیوت می‌باشد و همچنین متغییر اختلال‌های رفتاری که پرسشنامهCBCL می‌باشد، به تفکیک مراحل پیش آزمون و پس آزمون در جدول 2 آورده شده است.
جدول 2- میانگین و انحراف معیار نمره‌های دانش‌آموزان در مهارت‌های اجتماعی و اختلال‌های رفتاری
|
|
|
پیش آزمون |
پس آزمون |
پیگیری |
|||
|
متغیر |
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
مهارت اجتماعی |
آزمایش |
45/47 |
850/6 |
73/66 |
388/4 |
95/67 |
293/4 |
|
گواه |
95/45 |
349/5 |
05/46 |
094/5 |
64/46 |
696/4 |
|
|
اختلال‌های رفتاری* |
آزمایش |
23/28 |
606/13 |
95/18 |
257/11 |
77/18 |
184/10 |
|
گواه |
27/25 |
327/11 |
59/24 |
022/11 |
82/23 |
848/10 |
|
|
* نشان‌دهندة اختلال‌های رفتاری نامناسب‌تر است. |
|||||||
همان طور که مشاهده می‌شود، میانگین نمرات آزمودنی‌های گروه آزمایش در متغیر مهارت اجتماعی در مرحله پیش آزمون 45/47 بوده و در مرحله پس آزمون به 73/66 رسیده است که نسبت به مرحله پیش آزمون بیشتر شده است، اما میانگین نمرات آزمودنی‌ها در گروه آزمایش در متغیر اختلال‌های رفتاری در مرحله پیش آزمون از مقدار 23/28 به مقدار 95/18 در مرحله پس‌آزمون کاهش یافته است. این در حالی است که نمرات گروه کنترل در مرحله پیش آزمون و پس آزمون تغییر چندانی نسبت به یکدیگر نکرده است. لازم به ذکر است که کاهش نمرات اختلال‌های رفتاری در پرسشنامه CBCL نشان‌دهندة اختلال‌های رفتاری نامناسب‌تر است. قبل از انجام آزمون تحلیل واریانس همراه با اندازه‌گیری مکرر، پیش فرض‌های آن مورد بررسی قرار گرفت.
جدول 3- نتایج آزمون توزیع طبیعی نمره، همگنی واریانس‌های دو گروه
|
متغیر |
شاپیرو-ویلک |
لون |
کرویت موخلی |
||||||
|
Z |
F |
W |
Χ2 |
|
|||||
|
آزمایش |
سطح معناداری |
گواه |
سطح معناداری |
|
سطح معناداری |
|
|
سطح معناداری |
|
|
مهارت اجتماعی |
950/0 |
321/0 |
979/0 |
896/0 |
646/1 |
21/0 |
444/0 |
29/33 |
0001/0 |
|
اختلال‌های رفتاری |
965/0 |
586/0 |
961/0 |
503/0 |
151/0 |
70/0 |
550/0 |
48/24 |
0001/0 |
همانطور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، مقادیر Z آزمون کلوموگروف اسمیرنوف برای پیش آزمون‌های مهارت اجتماعی و اختلال‌های رفتاری در هر دو گروه آزمایش و گواه، غیرمعنی‌دار است (05/0>p) که نشان می‌دهد پیش فرض نرمال‌بودن توزیع داده‌ها رعایت شده است و نمرات هر دو گروه در پیش‌آزمون‌ها از توزیع نرمالی برخوردارند. همچنین مقادیر F آزمون لوین نیز همگی غیرمعنی‌دار هستند (05/0>p) که نشان می‌دهد فرضیه «برابری واریانس نمرات در گروه‌های آزمایش و گواه» رعایت شده است؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که واریانس نمرات مهارت‌های اجتماعی و اختلال‌های رفتاری در دو گروه آزمایش و گواه باهم برابر بوده و این پیش فرض نیز تأیید می‌شود. اما پیش فرض مربوط به همخوانی ماتریس کوواریانسِ خطایِ مربوط به متغیرهای وابسته تأیید نشد زیرا با توجه به معنی‌دارشدن نتایج آزمون کرویت موخلی، یافته‌ها نشان می‌دهد که پیش فرض همخوانی ماتریس کوواریانسِ خطایِ مربوط به متغیرهای وابسته برای آزمون اندازه‌گیری مکرر رعایت نشده است. به همین دلیل به جای گزارش مقادیر F مربوط به رعایت‌شدن این پیش فرض، در جدول 4 مقادیر گرینهاوس-گیسر گزارش شد.
جدول 3- نتایج تحلیل اندازه‌گیری مکرر در مورد تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوه قصّه‌گویی بر مهارت‌های اجتماعی و اختلال‌های رفتاری دانش‌آموزان مهاجر افغان در سه مرحله اندازه‌گیری
|
متغیر |
آزمون |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
|
گروه × مهارت اجتماعی |
گرینهاوس-گیسر |
727/2790 |
285/1 |
175/2171 |
860/103 |
0001/0 |
712/0 |
|
گروه × اختلال‌های رفتاری |
گرینهاوس-گیسر |
561/506 |
380/1 |
139/367 |
464/30 |
0001/0 |
420/0 |
به منظور آزمون فرضیه اول پژوهش از تحلیل واریانس همراه با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 آورده شده است. همانطور که مشاهده می‌شود، مقادیر F در هر سه آزمون گرینهاوس-گیسر در مهارت‌های جتماعی و اختلال‌های رفتاری معنی‌دار است که نشان می‌دهد تغییر نمرات در گروه آزمایش که آموزش مهارت‌های ارتباطی را دریافت نموده بود، نسبت به گروه گواه در مراحل پس آزمون و پیگیری معنی‌دار بوده است (01/0>p) و فرضیه اول پژوهش تأیید شد. به عبارتی دیگر، آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی در دانش‌آموزان مهاجر افغان منجر به افزایش مهارت‌های اجتماعی و اختلال‌های رفتاری این دانش‌آموزان در یکی از مراحل پس آزمون و پیگیری شده است. به منظور مشخص‌کردن این که تغییر نمرات در کدام یک از مراحل آزمون معنی‌دار بوده است و به عبارتی برای مشخص‌کردن پایداری تغییر نمرات در مرحله پیگیری، از آزمون تعقیبی بن‌فرونی استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 آورده شده است.
جدول 4- نتایج آزمون تعقیبی بن‌فرونی برای تعیین اثر مداخله به تفکیک مراحل آزمون در گروه آزمایش
|
متغیر |
پیش آزمون-پس آزمون |
پیش آزمون-پیگیری |
پس آزمون-پیگیری |
||||||
|
تفاوت میانگین |
خطای معیار |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
خطای معیار |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
خطای معیار |
سطح معناداری |
|
|
مهارت اجتماعی |
273/19- |
380/1 |
0001/0 |
50/20- |
311/1 |
0001/0 |
227/1- |
470/0 |
049/0 |
|
اختلال‌های رفتاری |
273/9 |
250/1 |
0001/0 |
455/9 |
269/1 |
0001/0 |
182/0 |
449/0 |
999/0 |
نتایج آزمون بن‌فرونی نشان می‌دهد که تفاوت‌های میانگین در مرحله پس آزمون نسبت به پیش آزمون و همچنین در مرحله پیگیری نسبت به پیش‌آزمون، در هر سه متغیر مهارت‌های اجتماعی و اختلال‌های رفتاری معنی دار بود است (01/0>p)، اما تفاوت نمرات در مرحله پیگیری نسبت به پس‌آزمون معنی دار نبوده است (05/0<p). این یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش مهارت‌های ارتباطی بر متغیرهای وابسته تأثیر گذار بوده است و مهارت‌های اجتماعی و اختلال‌های رفتاری دانش‌آزمون شرکت‌کننده در گروه آزمایش، بر اثر دریافت آموزش‌ها تغییر پیدا کرده است. با این وجود، عدم‌معنی‌داری تفاوت بین مراحل پیگیری و پس‌آزمون نشان می‌دهد که نتایج حاصل در مرحله پیگیری بازگشت نداشته و اثر مداخله پایدار بوده است. بنابراین دومین فرضیه این پژوهش نیز تأیید می‌شود و تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی بر بهبود اختلال‌های رفتاری و افزایش مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان در مرحلة پیگیری پایدار مانده است.
بحث و نتیجه‌گیری
هدف پژوهش حاضر، تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه درمانی بر اختلال‌های رفتاری و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان بود. نتایج پژوهش نشان داد آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی بر اختلال‌های رفتاری دانش‌آموزان اثربخش است. در بررسی پیشینه پژوهشی مربوط به موضوع، اگرچه پژوهشی که دقیقاً موضوع مطالعة حاضر را مورد بررسی قرار داده باشد یافت نشد، اما با نتایج پژوهش‌های بیلمن و لوسل (2021)؛ گورتز دورتن و همکاران (2022)؛ بابی و همکاران (2018)؛ راسخی نژاد و خدابخشی کولایی (2018)؛ آجرلو، ایرانی و علی اکبری دهکردی (2016) و شریعت‌باقری و نیک‌پور (1397) همسو بود.
در تبیین این یافته می‌توان گفت کودکان و نوجوانانی که دچار اختلالات و مشکلات رفتاری هستند و در جامعه به عنوان کودک یا نوجوان دشوار و مسأله‌دار تلقی می‌شوند، در خانواده‌هایی با بحران‌های اساسی مانند فقر اجتماعی و اقتصادی، کشمکش‌های خانوادگی، سبک‌های فرزندپروری ناکارآمد و مخرّب، مانند مستبدانه یا آسان‌گیر و مشکلات روانشناختی والدین پرورش یافته‌اند، که اساساً اصول ارتباطی در این محیط‌ها نقض گردیده است (محمدی و همکاران 1397). مهارت ارتباطی بالا باعث می‌شود خودکنترلی و خویشتن‌داری در برخورد با مشکلات پیرامون و برخوردهای ناهنجارانه از جانب دیگران را افزایش دهد و نیز در برابر مشکلاتی که برای دیگران به وجود می‌آید، با همدردی و رفتارهای همدلانه باعث تقویت پیوند عاطفی خود با دیگران شود (Beelmann & Lösel, 2021).
مشکلات زیاد مهاجران آنان را مستعد می‌کند تا ضدّ اجتماعی رفتار کنند و رشد جُرم و جنایت و بزهکاری کودکان افزایش یابد. لذا می‌توان با نهادینه‌کردن درست برقراری ارتباط در آنان، رفتارهای ناکارآمد را تا حدّی کاهش داد، چراکه کودک مهاجر افغان، زمانی که در برابر خواسته‌های به حقّ خود، ناکام می‌شود و یا در مقایسة همسالان ایرانی خود بی‌عدالتی و برخورد متفاوت می‌بیند، به خشونت و استفاده از راهکارهای آسیب‌پذیر برای خود و دیگران دست می‌زند که منجر به طردشدن از اجتماعی که به آن نیاز دارد می‌شود؛ در صورتی که با آموزش مهارت‌های ارتباطی می‌تواند با روش‌های ارتباط مؤثر به اهداف و خواسته خود جامه عمل بپوشاند. از طرفی انتقال مفاهیم و مهارت‌ها به کودک باید با زبان و در حدّ قدرت تفکّر و پردازش او صورت گیرد. قصّه، فرصتی را ایجاد می‌کند که کودکان همراه با شخصیت‌های داستان که با بحران‌هایی مواجه هستند، درصدد حلّ آن بحران‌ها برآیند، بدون آن که خود مستقیم با مشکلات روبرو شوند. که این موضوع در مورد انتقال مهارتی به یک گروه که از نظر فرهنگی، نژاد، مذهب، گویش، آداب و رسوم و هنجار‌ها تفاوت دارند و جمعیتی با شرایط خاص تلقی می‌شوند، اهمیت بیشتری دارد. قصّه می‌تواند به راحتی هدف آموزشی مورد نظر را به کودک مهاجر انتقال داده و نیز به ارزش‌ها و فرهنگ قومی و کشوری او احترام گذاشت.
نتایج پژوهش همچنین نشان داد آموزش مهارت‌های ارتباطی به شیوة قصّه‌گویی در بهبود و افزایش مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان اثربخش است. این یافته نیز تا حدودی همسو با نتایج مطالعه‌های کاتائوکا و همکاران (2019)؛ راسخی‌نژاد و خدابخشی کولایی (1398)؛ مظاهری و رضاخانی (1396)؛ حسینیان و همکاران (1395) و زارعی و همکاران (1392) است.
در تبیین این یافته می‌توان بیان کرد که داشتن تعاملات کارآمد و مؤثر با گروه همسالان، خانواده و به‌طور کلی اجتماع، تأثیر مستقیمی بر افزایش عزّت نفس کودکان و نوجوانان دارد (Valkenburg, Koutamanis & Vossen, 2017). بنابراین کودکانی که به واسطة الگوهای ارتباطی مؤثر، در تعاملات مثبت با دیگران می‌باشند، می‌توانند به راحتی مهارت‌های اجتماعی جدیدی که نقش مؤثر در بالابردن کیفیت زندگی اجتماعی آنها دارند، بیاموزند (Zhang, 2013). در مقابل، کمبود مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی منجر به افسردگی، اضطراب اجتماعی[17] و شکست در موقعیت‌های شغلی و تحصیلی دانش‌آموزان شده و از علّت‌های به وجود آمدن اختلال رفتاری و بزهکاری در آنها نیز می‌باشد. بنابراین می‌توان گفت، مهارت‌های ارتباطی و تعاملات مناسب اجتماعی، لازمة زندگی در اجتماع می‌باشد و کودکان و نوجوانانی که از الگوهای ارتباطی مناسب پیروری می‌کنند نه تنها در زندگی شخصی و اجتماعی سازگارتر می‌باشند بلکه در تعامل مؤثر با دیگران به واسطة داشتن خزانه‌ای از مهارت‌های اجتماعی لازم موفق خواهند بود. به عنوان مثال، درک و پیش‌بینی رفتارهای دیگران، باعث پایداری تعاملات و استقلال اجتماعی آنها می‌شود (زایر، آقایی و شریفی درآمد 1399).
کودکان با داشتن مهارت ارتباطی درست، راحت‌تر در گروه پذیرفته می‌شوند و پویایی و عزّت نفس بالایی را از خود نشان می‌دهند، سازگاری بهتری با محیط‌های جدید دارند و در حلّ مسأله با قدرت و خلّاقیت عمل می‌کنند. همچنین در روابط میان فردی، موفق ظاهر می‌شوند. آنها می‌توانند شبکة اجتماعی مناسب از همسالان، با خلق و خوی و تربیت خانوادگی مشابه خود، برای خود تشکیل دهند. پرورش بُعد اجتماعیِ افراد در توسعه و رشد سایر ابعاد زندگی فرد نیز مؤثر است. در مجموع می‌توان گفت آگاهی و به کارگیری مهارت‌های ارتباطی نقش مهمی در پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی دارد و این امر می‌تواند در برنامه‌ریزی‌ها و سیاست‌گذاری‌ها برای کاهش آسیب‌های اجتماعی مورد توجه قرار گیرد، زیرا بروز برخی از مشکلات در جامعه ناشی از عدم‌رشد افراد در زمینة تربیت اجتماعی است. می‌توان نتیجه گرفت که آموزش مهارت‌های ارتباطی، آن هم به شیوة قصّه‌گویی و الگوسازی و درونی‌کردن این مهارت‌ها از طریق قصّه‌های مناسب با سن کودک، یک روش مؤثر برای بهبود و ارتقای اختلال‌های رفتاری و مهارت‌های اجتماعی در دوران کودکی به خصوص کودکان مهاجر می‌باشد.
از جمله محدودیت‌های پژوهش می‌توان به یکی از مهم‌ترین آنها در این پژوهش، پیشینة پژوهشی نسبتاً کم در این زمینه که تبیین نتایج پژوهش را با مشکل روبه‌رو می‌کند، اشاره کرد. محدودیت دیگر، متفاوت‌بودن گویش دانش‌آموزان افغان با مربّی و همچنین تفاوت‌های فرهنگی و آداب جامعة افغان با فرهنگ و ادبیات ایران است که در انتخاب قصّه و ساخت قصّه محدودیت ایجاد کرد. هرچند داستان‌ها با کمک کارشناسان ادبیات کودک طراحی شد، با این وجود، ممکن است باز با هویت قومی و فرهنگی کشور دیگر، نامرتبط باشد. با این وجود در این پژوهش در فرایند قبل از داستان، حین داستان و بعد از اتمام داستان، با دادن تکلیف‌های متنوع، جذّاب و هدفمند سعی شد هم مهارت‌ها عمیق‌تر آموزش داده شود و هم از درک موضوع توسط آنها اطمینان حاصل شود. اما بهتر می‌باشد در پژوهش‌های آتی، پژوهشگران از کارشناسان ادبیات کودک کشور مورد نظر در خلق داستان کمک بگیرند.
یکی دیگر از محدودیت‌ها، انتخاب نمونة پژوهش صرفاً به پسران کلاس اول ابتدایی محدود بود که در تعمیم نتایج این پژوهش به دختران یا حتی گروه سنی متفاوت باید احتیاط لازم را انجام داد؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مشابهی در پسران و دختران در گروه‌های سنی مختلف به‌طور مشترک انجام شود. همچنین به دلیل وجود روش‌های متنوع در یادگیری کودکان، پیشنهاد می‌شود آموزش مهارت‌های ارتباطی با سایر روش‌های یادگیری مانند بازی، ایفای نقش و ارائه نمایش نیز انجام و تأثیر آن با روش قصّه‌گویی مقایسه شود.
پیشنهاد می‌شود سیستم آموزشی کشور، در راستای وظیفه‌ای که در قبال پرورش دانش‌آموزان با هر قوم و نژادی دارد، در این راستا برنامه‌ای مدوّن جهت آموزش مهارت‌های ارتباطی به صورت کارگاه‌های آموزشی و یا تدوین کتاب در این زمینه برای مقاطع مختلف دانش‌آموزان افغان، توسط آموزش و پرورش درنظرگرفته شود و با برگزاری کارگاه‌های آموزش مهارت ارتباطی توسط متخصصان حوزة روانشناختی، برای مربّیان و والدین دانش‌آموزان مهاجر افغان در این امر مهم، حضور فعّال و تأثیرگذار این عزیزان را نیز همراه داشته باشد. همچنین پیشنهاد می‌شود رسانه‌ها به خصوص صدا و سیما، با استفاده از نتایج این تحقیق و تحقیقات مشابه، برنامه‌های متنوع و پیوسته‌ای، جهت آموزش مهارت‌های ارتباطی صحیح و مؤثر، برای تمام مقاطع سنی و اقشار مختلف اجتماع، به خصوص اتباع خارجی (افغان) درنظر بگیرند. لذا، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده با رفع محدودیت‌های این پژوهش، به یافته‌های دقیق‌تری در این رابطه دست یابند.
[1]. Posttraumatic stress disorder
[2]. Depression
[3]. Anxiety
[4]. Behavioral disorders
[5]. Social skills
[6]. Masochism
[7]. Mood disorders
[8]. Parenting style
[9]. Story therapy
[10]. Play therapy
[11]. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
[12]. Specific Learning Disorder (SLD)
[13] . Child Behavior Checklist, Teacher form
[14]. Youth self-report
[15]. Teacher’s report form
[16]. Gersham and Elliott Social Skills Questionnaire, Teacher Form
[17]. Social anxiety
', './data/jscc/coversheet/351715605187.jpg'))