فرصت‌ها و آسیب‌های آموزش مجازی برای دانش‌آموزان در دوران اپیدمی کووید-19

مقدّمه و بیان مسأله

حدود چهار سال است که از همه‌گیری ویروس کرونا و ابتلای افراد به بیماری کووید-19 می‌گذرد. در پی شیوع این بیماری مهلک در ایران از اوایل اسفندماه سال 1398 و به‌دنبال آن تعطیلی مراکز آموزشی، به منظور حفظ سلامتی دانش‌آموزان، معلّمان و در کل جامعه انسانی، جهت کاهش اثرات ویروس کرونا، شیوه آموزش در کشور دگرگون گردید و با استفاده از نرم‌افزارها و ابزارهای مختلف، جریان آموزش از طریق فضای مجازی دنبال شد؛ لذا می‌توان گفت، شیوع کووید-19 نظام آموزشی را تحت تأثیر خود قرار داد (تقی‌زاده و همکاران، 1399؛ 48). بر این مبنا، به مانند دیگر کشورها در ایران نیز آموزش‌های مجازی اهمیت بسیار زیادی پیدا نمود و به‌عنوان تنها شیوه آموزشی در شرایط قرنطینه و فاصله‌گذاری اجتماعی، وارد عرصه آموزش‌های رسمی مدارس و مراکز آموزشی شد. این تغییر رویکردهای آموزشی از منظر مقابله با کرونا و از منظر تغییرات نظام آموزشی به سمت کارایی بالاتر در جهت پیشگیری و مقابله با تهدیدات و بحران جهانی نظیر کرونا، قابل‌توجّه بود (موسوی و جعفری، 1399؛ 2).

هرچند آموزش مجازی به‌عنوان راهکاری برای عدم‌توقف آموزش در مدارس و مراکز آموزشی انتخاب شد، امّا نظام آموزشی و ذی‌نفعان آن را با چالش جدید و پیچیدگی‌های خاص رو به‌ ‌رو نمود (میرزایی و بسامه، 1399)؛ بدین ترتیب که با توجّه به نبودن زیرساختی قوی در نظام آموزش پرورش در همة قسمت‌ها مخصوصاً قسمت آموزش مجازی، بعد از گذشت یک تا دو ماه تعطیلی مراکز آموزشی، تعلیم و تربیت مجدّد برقرار شد امّا نامنظم که این بی‌نظمی اوّلاً به قوی‌نبودن رسانه‌های معرفی شده از طرف آموزش و پرورش برمی‌گشت و از سویی دیگر، به ضعف زیرساخت فضای مجازی از جمله اینترنت کشور مرتبط بوده و در عمل پاسخگوی نیاز طیف عمده‌ای از کاربران ایران که همزمان نیاز به استفاده از امکانات فضای مجازی در کشور را داشتند، نبود. در کنار تمام مسائل و مشکلات زیرساختی در کشور، باید به توان اقتصادی محدود طیفی از خانواده‌ها که توان مالی خرید موبایلی یا تکنولوژی دیگری که از آن طریق فرزندانشان به کلاس درس مجازی متّصل شوند را نداشتند نیز اشاره داشت؛ چراکه مشکل اصلی آموزش مجازی مذکور، مربوط به حدود ۲۵ تا ۳۰ درصد دانش‌آموزانی بود که به ارتباطات دسترسی نداشتند؛ یا سیم کارت نداشتند و یا وضعیّت مالی آن‌ها به نحوی نبود که گوشی هوشمند داشته باشند؛ لذا از امکانات آموزش مجازی محروم بودند (مرکز ملی فضای مجازی، 1399). مجموع این عوامل، زمینه‌ساز آن گردید که آموزش مجازی سراسری در کشور، در گام نخست، آنچنان که باید و شاید، موفق عمل نکرده و راندمان آموزشی مطلوبی را بروز ندهد.

به هر ترتیب، با توجّه به تداوم وضعیّت کرونایی در کشور، دیگر چاره‌ای نبود جز تدریس در فضای مجازی. به مرور، تدریس در این فضای نو، به دانش‌آموزان و معلّمان فرصتی داد تا خود را محک زده و چیزهای بسیاری را در این فضای تجربه بیاموزند و اکنون پس از گذشت سه سال از اجرایی‌شدن این شیوه آموزشی در کشور، این واقعیّت بر همگان آشکار شده که نه تنها در شرایط همه‌گیری کرونا در ایران و جهان، آموزش مجازی دسترسی بسیاری از دانش‌آموزان را به آموزش فراهم آورده و در سال‌های پیش رو هم میزان این دسترسی بی‌گمان افزایش خواهد یافت (Mayada et al., 2009: 85)؛ بلکه در این نوع شیوة آموزشی، امکان یادگیری مادام‌العمر بدون محدودیّت مکانی و زمانی برای هر فرد وجود خواهد داشت. در آموزش از راه دور و مبتنی بر فضای مجازی، مسائل و مشکلات مربوط به کمبود اساتید مجرب و فضای آموزشی مناسب -آن‌گونه که در روش سنّتی مطرح است- تا حدّ بسیار زیادی مرتفع شده و با توجّه به آنکه امکان به کارگیری از سازوکارها و امکانات پیشرفته در کتابخانه‌های دیجیتالی و جستجو در سایت‌های مختلف در حین مطالعه در این شیوة آموزشی مهیّاست، به‌طور قابل‌توجهی در وقت و هزینه‌های آموزشی صرفه‌جویی می‌شود.

با این وجود باید خاطرنشان ساخت که رواج این شیوة آموزشی در کشور، خالی از چالش نیز نبوده و در کنار فرصت‌ها و مزایایی که به ارمغان آورده، آسیب‌هایی را نیز به همراه داشته است که مستقیماً متوجه دانش‌آموزان به‌عنوان استفاده‌کنندگان خدمات آموزشی مجازی تلقی می‌شوند. بر این مبنا، نوشتار حاضر با طرح سئوالاتی چون: تجربة زیسته دانش‌آموزان از تحصیل در فضای مجازی در دوران کرونا چگونه بوده است؟ آموزش در فضای مجازی در دوران اپیدمی کووید-19 چه فرصت‌ها و آسیب‌هایی را با خود به همراه داشته و به تبع آن چه پیامدهای آموزشی-روانی را برای دانش‌آموزان در پی داشته است؟، در صدد پرداختن به آن‌ها و پاسخگویی به سئوالات مذکور است. بی‌شک شناخت هرچه بیشتر چالش‌ها، فرصت‌ها و آسیب‌های پیش آمده در دوران اپیدمی کرونا برای دانش‌آموزان و در کل، سیستم آموزشی از اهمیّت فزاینده‌ای برخوردار است و انجام هر نوع مطالعه و پژوهش در حوزه نظام و سبک آموزشی در کشور به‌عنوان پشتوانه‌ای برای آن محسوب می‌شود که عامل شکوفایی نظام آموزشی است.

مطالعة حاضر با هدف مطالعة فرصت‌ها و آسیب‌های آموزش مجازی برای دانش‌آموزان در دوران اپیدمی کرونا صورت گرفته تا در نهایت راهکارهایی عملیاتی و کاربردی در این زمینه به منظور اعتلای نظام آموزشی در کشور ارائه شود؛ چراکه گذشته از شرایط کرونایی حال حاضر جهان، امروزه در قرن بیست و یکم، با گسترده‌شدن فناوری اطّلاعات و نفوذ وسایل ارتباط از راه دور به عمق جامعه، این ضرورت ایجاب شده که ابزارها و روش‌های آموزش نیز دچار تحوّل شوند و این تغییر و تحوّل در برخی از کشورهای دنیا سابق بر این به وقوع پیوسته است، ولی در کشوری چون ایران، این مهم مغفول واقع شده بود. تحوّل این ابزارها و روش‌ها در جهتی است که هر فرد در هر زمان و هر مکان بتواند با امکانات و در بازة زمانی‌ای که خودش مشخص می‌کند مشغول یادگیری شود. این موضوع با پیدایش و گسترش اینترنت به‌طور جدی‌تر دنبال شد و به‌دنبال آن، ابزارها و روش‌ها و استانداردهایی برای آموزش الکترونیک ارایه شد (Kennedy et al., 2008) و بسیاری از کشورها به‌دنبال ایجاد و توسعه آموزش مجازی برآمدند. از سوی دیگر، کم‌بودن فضاهای فیزیکی و آموزشی، دوربودن راه‌ها، نداشتن زمان کافی برای حضور در فضاهای آموزشی واقعی و هزینه بالای آموزش پاسخگویی به نیاز روزافزون جامعه به آموزش را با مشکل روبه رو کرده است (فرج‌اللهی و دهباشی شریف، 1389؛ 1). دیگر نمی‌توان صرفاً با طرز تلقی گذشته و رویکردهای سنّتی (یعنی آموزش چهره به چهره) به فرآیند تربیت نیروی انسانی برای نسل جدید اندیشید. بدین ترتیب به آموزش مجازی و از دور، به‌عنوان یک نظام آموزشی که می‌تواند حصارهای زمان و مکان را از بین برده و برای بهره‌مندی جامعه از مزایای آموزش در شرایط مختلف انعطافی پدید آورد به‌صورت موضوعی جدّی توجّه می‌شود (رضایی و پاک‌سرشت، 1378؛ 36).

ادبیّات و پیشینة پژوهش

به‌طورکلی، آموزش مجازی^[1] به هرگونه فرآیند یادگیری اشاره دارد که در یک واقعیّت مجازی و یا یک کلاس درس مجازی رخ می‌دهد. موقعیتی که در آنجا این یادگیری اتفاق می‌افتد، مجازی نامیده می‌شود زیرا آن موقعیّت در فضای واقعی وجود ندارد. اینترنت به‌عنوان کلاس مجازی رسانه بسیار خوبی است زیرا به یادگیرندگان و یاددهندگان امکان ارتباط متقابل در سراسر جهان را می‌دهد (شعبانی‌نیا و مختاری، 1387؛ 21). این شیوه از آموزش، مبتنی بر «آموزش الکترونیکی»^[2] و نیز «آموزش از راه دور»^[3] است.

آموزش الکترونیکی، طی دهه‌های اخیر به‌عنوان یکی از کاربردهای مهم فناوری اطّلاعات و ارتباطات در جهان مطرح بوده است. این نوع آموزش که به‌عنوان آموزش بدون نیاز به حضور فیزیکی (غیرحضوری) خوانده می‌شود، روشی نوین در فرآیند آموزش با کمک فناوری‌های نوین و با تکیه بر ابزارهای فناوری اطّلاعات است که به دلیل پتانسیل آن برای فراهم‌کردن دسترسی انعطاف‌پذیرتر به محتوا و آموزش در هر زمان و مکانی، محبوبیت یافته است (حاجی‌زاده و همکاران، 1400؛ 175).

«آموزش از راه دور» نیز عبارت است از سازماندهی فرآیند یاددهی-یادگیری توسط یک مؤسسه (و نه معلّم) از طریق انتخاب راهبردهای مناسب برای به کارگیری فناوری‌های آموزشی، سامانه‌های چندرسانه‌ای و فناوری اطّلاعات و ارتباطات به منظور فراهم‌ساختن تسهیلات لازم برای یادگیری مستقل، خودارزیابی تحصیلی و برقراری ارتباط دو جانبه میان یاددهنده و یادگیرنده که به لحاظ زمانی و مکانی از یکدیگر جدا هستند (ابراهیم‌زاده، 1385؛ 5). در قرن جدید تنها عامل ایجاد تمایز بین سازمان‌ها، یادگیری سریع‌تر است و ساختار و فرآیند سنّتی آموزش، جوابگوی جوامع انسانی در عصر اینترنت نیست. هزارة جدید تحوّلی در برنامه‌های یادگیری از راه دور با آموزش مجازی در پوشش تکنولوژی‌های آموزشی به وجود خواهد آورد که کلاس درس به شیوة سنّتی را به عقب خواهد راند.

باید خاطر نشان ساخت که دوره‌های آموزشی مجازی که به «دوره آنلاین» نیز معروف است، فراگیر محور است و واحد آنلاین خیلی شبیه به واحد چهره به چهره در یک کلاس سنّتی است، امّا با یک استثناء مهم. با وجود یک استاد متخصّص در موضوع، یک طرح درس یا فهرست موضوعی از فراگیران انتظار می‌رود مطالعه و مشارکت در بحث داشته باشند و با آزمایش یا نوشتن برگه امتحانی آموخته‌های آن موضوع را نشان دهند. با این حال، فراگیران همه این کارها را بدون حضور در کلاس انجام می‌دهند. یک واحد آنلاین از تکنولوژی‌ها و رسانه‌های روز مانند اینترنت با پهنای باند، دوربین‌های وب، گفتگوی زنده، ارسال پیام‌های فوری استفاده می‌کند.

مطالعات صورت گرفته حاکی از آن است که تحقیقات زیادی در حوزة آموزش مجازی به انجام رسیده است؛ به‌طوری که مدانلو و سالاریان (1390) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی نقش دانشگاه‌های مجازی در دست‌یابی به اهداف آموزش عالی» به بررسی نقش دانشگاه‌های مجازی در دست‌یابی به اهداف آموزش عالی از دیدگاه اعضای هیأت علمی می‌پردازد. یافته‌ها حاکی از این است که اعضای هیأت علمی، نقش دانشگاه‌های مجازی را در دستیابی به اهداف چهارگانه آموزش عالی شامل تعالی و پیشرفت کشور در صحنه‌های علم و فن‌آوری و روابط بین‌المللی، در گسترش آموزش عالی در سطح کشور، در تربیت نیروی متخصّص برای احراز مسئولیّت‌های علمی و اجرایی کشور و در نظارت، حمایت و هدایت دانشگاه‌ها و سیاست‌گذاری علمی مثبت ارزیابی کرده‌اند.

میرانی‌‌سرگزی و همکاران (1399) در پژوهشی با عنوان «کرونا و چالش‌های آموزش مجازی در ایران»، نتیجه گرفتند که آموزش مجازی در ایران به دلیل آن که تا قبل از بحران کرونا به‌صورت جدّی دنبال نشده بود و زیرساخت‌های آن نیز فراهم نبود، در طرّاحی و اجرا با چالش‌های اساسی روبه رو شده است که موفّقیّت آن را کمرنگ نموده. یافته‌های پژوهش مشترک سلیمی و فردین (1399) با عنوان «نقش ویروس کرونا در آموزش مجازی، با تأکید بر فرصت‌ها و چالش‌ها» حاکی از آن بوده که فرصت‌ها و چالش‌های آموزش مجازی در سه سطح کلان، میانی و خرد مطرح و طبقه‌بندی می‌شوند. در سطح کلان؛ چالش‌های نداشتن تفکر راهبردی مدیران و برنامه‌ریزان، سیاست‌گذاری نامطلوب، ضعف فناوری آموزشی و مدیریّت ناکارآمد. در سطح میانی؛ چالش ضعف فناوری‌های معرفی شده، نداشتن استقلال و آزادی عمل و برهم‌خوردن بودجه‌بندی مطرح شده و در سطح خرد چالش‌ها در حوزه معلّمان، دانش‌آموزان و خانواده مطرح شد. همچنین از نظر مشارکت‌کنندگان، شیوع کرونا فرصت‌هایی را در سطح کلان (فراهم‌کردن زمینة تغییر، توجّه به داشتن برنامه‌ریزی راهبردی و توجّه به آموزش‌های برخط و مجازی، سطح میانی (خلق فرصت آموزشی برابر و خلق نوآوری آموزشی جدید) و سطح خرد (فرصت‌هایی در حوزه معلّمان، دانش‌آموزان و خانواده) به‌دنبال داشته است.

یافته‌های پژوهش مشترک قربان‌خانی و صالحی (1395) مبین آن بوده است که چالش‌های آموزش مجازی در پنج حوزه «دانشگاه»، «مربوط به استاد»، «مربوط به دانشجو»، «مربوط به سامانه» و «مربوط به کلاس» قابل شناسایی است. خیراندیش (1390) در تحقیقی تحت عنوان «الگوی امکان‌سنجی اجرای آموزش‌های مجازی» به بررسی الگوی ارزیابی اجرای آموزش‌های در شرکت ملّی پخش فرآورده‌های نفتی ایران انجام شد. یافته‌ها نشان داد که مؤلفه‌های فنی-تکنولوژی، فرهنگی-اجتماعی، آموزشی، حقوقی-اداری، راهبردی و اقتصادی، عوامل مؤثّر و قابل قبول برای ارزیابی اجرای آموزش مجازی بودند. همة مؤلفه‌های الگو به جز مؤلفه راهبردی از وضعیّت مطلوبی برای اجرای آموزش مجازی برخوردار بودند.

نعمتی‌آهنگر (1389) در تحقیقی به «بررسی راه‌های توسعة آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران از دیدگاه استادان دانشگاه‌های مجری»، پرداخته است. نتایج تحقیق نشان می‌دهد که با توجّه به زیر ساخت فن‌آوری اطّلاعات و ارتباطات، تسلّط استادان به روش‌های آموزش و بکارگیری فناوری اطّلاعات و ارتباطات، رعایت استانداردهای جهانی آموزش مجازی، حمایت مؤسّسات از داوطلبان تحصیلات تکمیلی به روش مجازی، به میزان بسیار زیاد در توسعة آموزش مجازی مؤثّر بوده و از این حیث بین نگرش استادان دانشگاه‌های مختلف تفاوت معناداری ملاحظه نشد.

مقاله «پژوهشی آمیخته در فرصت‌ها و تهدیدهای یادگیری الکترونیکی» نوشتة رضایی و همکاران (1396) با هدف بررسی فرصت‌ها و تهدیدهای یادگیری الکترونیکی در دانشگاه رازی کرمانشاه به انجام رسیده است. نتایج کمّی این تحقیق نشان داد، مؤلفه‌ی هزینه-اثربخشی آموزشی مهم‌ترین فرصت و مؤلفه‌های ذهنی-عاطفی و ارتباطی استاد-دانشجو و تدریس-یادگیری به‌عنوان تهدیدهای یادگیری الکترونیکی شناخته شدند.

نتایج تحقیق سودرستورم^[4] و همکاران (2012) تحت عنوان «انتقال از آموزش از دور به آموزش برخط: چشم‌اندازی از افق مدیریّت آموزشی» نشان داد که در سال 2005 تعداد فراگیران آموزش از دور به‌طور قابل‌توجهی افزایش یافته است. در سال 2007 هنگامی‌که تمام دوره‌های از دور به دوره‌های برخط منتقل شد، تعداد فراگیران بیشتر افزایش یافت. دوره‌های برخط، فراگیران  بیشتری را در مقایسه با دوره‌های دانشگاه سنّتی جذب کرد. در مجموع انتقال از آموزش از دور به دوره‌های برخط به فراگیران بیشتری کمک کرده است و از لحاظ اقتصادی افزایش توسعه آموزشی را ممکن ساخت. دوره‌های برخط همچنین به شرایط کاری بهتر برای معلّمان کمک کرده است. بدون یک استراتژی سنجیدة مدیریّت آموزشی، دروس عمومی آموزشی ممکن است نتواند ادامه پیدا کند. در نتیجه، توسعة آموزشی فناوری اطّلاعات و ارتباطات نیاز به پشتیبانی فنّی و آموزشی و نیز رهبری استراتژیک دارد.

والری و لرد^[5] (2000) در پژوهشی با عنوان «عوامل حیاتی موفّقیّت در آموزش برخط» به ارزیابی کیفی یادگیری الکترونیکی در میان یک نمونة 47 نفری از یادگیرندگانی که در یک دوره برخط مدیریّت در یکی از دانشگاه‌های استرالیایی ثبت نام نموده بودند، با روش پیمایشی و با ابزار پرسشنامه، پرداختند. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که سه عامل مهم بر روی کیفیّت یادگیری الکترونیکی تأثیر دارد که عبارتند از: الف) فناوری (که شامل سهولت در دسترسی و هدایت، طرّاحی ربط کاری و سطح تعامل است)؛ ب) یاددهنده (که شامل نگرش او نسبت به یادگیرندگان، تعامل کلاسی و مهارت‌های فنّی است)؛ و پ) دانش قبلی استفاده از فناوری و کامپیوتر در میان دانشجویان. این محقّقان در خصوص کیفیّت آموزش بر خط استدلال می‌کنند که از آنجایی که با پیشرفت اینترنت شاهد ظهور و توسعة تدریجی دانشگاه‌های مجازی هستیم، چالش اصلی کیفیّت در این دانشگاه‌ها این است که یادگیرندگان و یاددهندگان در آموزش مجازی در یک زمان و مکان نیستند، لذا سطح تعامل دانشجویان و مدرّسان ممکن است یکی از نگرانی‌های یادگیرندگان برخط باشد. از این رو هرچقدر سطح تعاملات بیشتر باشد، کیفیّت آموزش برخط نیز بالاتر خواهد رفت.

در پژوهشی که متئوس^[6] و همکاران (2001) با هدف بررسی آموزش سنّتی و آموزش از راه دور دانشجویان بهداشت انجام دادند، دریافتند که زمان ارتباطی بین دانش‌آموز و معلّم در آموزش با فاصلة بهتر از زمان ارتباطی با محوریّت کلاس است.

تأمّل و تدقیق بر پیشینه‌های پژوهشی مذکور حکایت از آن دارد که پژوهشگران و صاحب‌نظران، در پژوهش‌هایی که به انجام رسانده‌اند، همگی به این مهم دست یافته و به نوعی اذعان داشته‌اند که آموزش به شیوة مجازی، به واقع تیغ دو لبه‌ای است که هم مزایا و در عین حال معایبی یا به تعبیری دیگر چالش‌ها و آسیب‌ها و نیز منافع و فرصت‌هایی را برای مراکز آموزشی، معلّمان و دانش‌آموزان در پی داشته‌اند که قابل‌توجه بوده و این شیوة آموزشی را منحصر به فرد و تمایز از شیوه سنّتی آموزش و پرورش جلوه‌گر نموده که در عین حال، منافع و مزیّت‌های آن بر چالش‌ها و معایب آن چیرگی و برتری داشته است.

روش‌شناسی پژوهش

روش گرنددتئوری یا همان نظریّة زمینه‌ای یا داده‌بنیاد بر مبنای مدل «استراوس و کوربین» ^[7]روش تحقیق در نوشتار حاضر است. نظریّة زمینه‌ای یک روش استقرایی-استفهامی است که جمع‌آوری نظام‌مند داده‌ها، تجزیه‌وتحلیل هم‌زمان و مقایسه مستمر داده‌ها با هم، ارتباط منطقی میان داده‌ها را برقرار می‌کند. در این روش، گردآوری داده‌ها، تحلیل و نظریّة نهایی با یکدیگر در ارتباط تنگاتنگ‌ هستند. این در حالی است که در این روش پژوهشگر کار را با نظریّه‌ای که از قبل در ذهن دارد شروع نمی‌کند بلکه کار را در عرصة واقعیّت آغاز می‌کند و می‌گذارد تا نظریّه از درون داده‌هایی که گرد می‌آورد، پدیدار شود؛ نظریّه‌ای که بدین طریق از داده‌ها استخراج‌شده باشد، بیشتر ممکن است به واقعیّت نزدیک باشد تا نظریّه‌ای که با کنار هم گذاشتن تعدادی مفهوم بر مبنای تجربه یا صرفاً حدس و گمان. نظریّه‌های زمینه‌ای به سبب آن که از داده‌ها، بیرون کشیده می‌شوند، بیشتر می‌توانند بصیرت‌افزا باشند و فهم را تقویت کنند و راهنمای عمل شوند (استراوس و کربین، 1392). این روش، مشتمل بر سه مرحله، کدگذاری به شکل باز، محوری و انتخابی است.

در زمینة اعتباریابی در پژوهش‌‌های حاضر، برای دست‌‌یابی به اعتماد مورد نیاز برای تأیید علمی پژوهش، از فنّ‌‌‌ّهای رایج اعتباریابی از سه ملاک قابل‌بودن^[8]، تأییدپذیری^[9] و قابلیّت اطمینان^[10] به شکل ذیل استفاده شده است. در مورد ملاک قابل‌بودن و تأیید درستی یافته‌ها، رونوشت‌های مصاحبه و گزارش پژوهش برای برخی از افراد شرکت‌کنندگان ارسال شد تا موافقت یا مخالفت آن‌ها با مطالب ذکر شده و یافته‌های پژوهش مشخص شود. به منظور تضمین قابلیّت اطمینان یافته‌ها، تلاش شد تا فرآیندها و تصمیم‌های مربوط به پژوهش به‌طور مستند و واضح در متن پژوهش تشریح شود.

در ضمن نتایج حاصله به سایر گروه‌ها و محیط‌های مشابه، سئوالات مصاحبه و نتایج پژوهش در اختیار تعدادی از کارشناسان و اعضای هیأت علمی، قرار گرفت تا انتقال‌پذیری و تناسب آن نیز بررسی شود. حاصل این روند، ضمن تأیید یافته‌ها، ارائة یک سری تجربیّات و دیدگاه‌های تکمیلی بود که در فرآیند تحلیلی داده‌ها به کار گرفته شده است.

در روش گرانددتئوری معمولاً از نمونه‌گیری غیراحتمالی هدفمند استفاده می‌شود. نمونه‌گیری هدفمند که بر مفهوم نمونه‌گیری نظری استوار است، راهبردی است که براساس آن، پژوهشگر تعمّداً به انتخاب محیط‌ها، افراد یا رخدادهای ویِژه‌ای اقدام می‌کند که تامین‌کنندة اطّلاعات مهمی هستند که به دست آوردن آن از طریق سایر انتخاب‌ها میسر نیست (حریری، 1385؛ 132). جامعة هدف تحقیق شامل دو مدرسه مقطع متوسطه اول شهرستان قدس از استان تهران -مدرسه علوی 2 (پایه هفتم) و شاهد شهید مرتضوی (پایه هشتم و نهم)- است و مصاحبه‌ها در پاییز سال 1400 در ایام تحصیل مجازی دانش‌آموزان صورت گرفت. گردآوری اطّلاعات از نمونه‌های تحقیق به‌صورت نمونه‌گیری غیراحتمالی (هدفمند) تا جایی ادامه پیدا نمود که اشباع نظری محقق شد و از 16 دانش‌آموز مصاحبه به عمل آمد^[11].

این دانش‌آموزان به‌خاطر شرایط کرونا حدود دو سال تجربة آموزش مجازی را داشتند و با فرصت‌ها و تهدیدهای آن نیز به نحو تجربی آشنا بودند. از آنجا که در پژوهش کیفی برای تعیین حجم نمونه نمی‌توان از فرمول مشخص و واحدی استفاده کرد، لذا رایج‌ترین پاسخی که به سئوال نمونة معرّف در پژوهش کیفی داده شده این است که فرآیند انتخاب نمونه‌گیری آن‌قدر انجام بگیرد تا به اشباع نظری دست پیدا نماییم؛ به‌عبارت دیگر، گردآوری اطّلاعات را باید تا موقعی ادامه داد که افزایش اطّلاعات، مفاهیم، خرده مقولات و تنوّع‌های جدید به دست ندهد. شایان ذکر است، ابزار جمع‌آوری داده‌ها در این پژوهش، مصاحبه‌ایِ نیمه‌استاندارد بود.

به‌طور میانگین، مدّت مصاحبه با هر مشارکت‌کننده، 35 دقیقه به طول انجامید. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از سه نوع کدگذاری باز^[12]، محوری^[13] و  انتخابی^[14] استفاده شده است. اولین مرحله، کدگذاری باز است که شامل خردکردن، تحلیل، مقایسه و مقوله‌بندی داده‌هاست. در کدگذاری محوری، توصیف روابط فرضیّه‌ای بین مقولات و خرده‌مقولات مطرح است. در کدگذاری انتخابی، ساخت پایه‌های نظریّه زمینه‌ای براساس ارتباط مقولات متعدّد با مقولة اصلی و مرکزی حاصل می‌شود. قابلیّت اعتماد یافته‌های تحقیق به‌وسیلة مشارکت و مشاهدة مداوم در میدان تحقیق، تأیید مشارکت‌کنندگان و پیش‌داوری‌های محقّقان تأیید شد (Patton, 2002).

در ضمن شایان ذکر است، با توجّه به این که این نوشتار به‌دنبال مطالعة کیفی فرصت‌ها و آسیب‌های مجازی برای دانش‌آموزان بوده است لذا به مدل عِلّی (که معمولاً در پژوهش‌های گرانددتئوری) آورده می‌شود، به خاطر جلوگیری از اطناب کلام پرداخته نشد.

یافته‌های پژوهش

با توجّه به این‌ که این پژوهش جنبة اکتشافی دارد، با تأمّل بر مفاهیم استخراج‌شده در مرحلة کدگذاری باز، در پاسخ به سئوالات پژوهش، تلاش شد کدهای مربوط به موضوع پژوهش، تعیین شود. تدقیق و تأمّل صورت‌گرفته حاکی از آن است که مصاحبه‌شوندگان، علل و عوامل متعددی را در بروز پدیدة مورد نظر در پژوهش، اثرگذار عنوان نموده‌اند که برحسب روش معمول به آن‌ها در ادامه پرداخته می‌شود.

در خصوص بررسی ضعف‌ها و فرصت‌های موجود بر مبنای روش گرانددتئوری اشترواس و کوربین، سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی صورت می‌پذیرد؛ بدین ترتیب که در مرحلة اوّل (کدگذاری باز)، با استفاده از عبارت‌های کلیدی در متن، اقدام به مفهوم‌بندی و مقوله‌بندی داده‌ها شد سپس در گام بعدی، با مقایسه مفاهیم از نظر شباهت‌ها و تفاوت‌ها، مفاهیم کلّی‌تر و جزئی‌تر هر یک از آن‌ها شکل گرفت و مرحلة کدگذاری محوری و مرحلة کدگذاری گزینشی انجام شد^[15] که در جدول 1 آمده است. در ادامه، هر یک از این مراحل با توجّه به سئوالاتی که در ذیل می‌آید، تحلیل و بررسی می‌شود.

1) شرایط زمینه‌ای

سئوال 1) چه شرایط زمینه‌ای برای تهدید تحصیلی دانش‌آموزان در فضای مجازی وجود داشته است؟ به منظور پاسخ به این سئوال، لازم به توضیح است که با شکل‌گیری پدیدة کووید 19، مدارس ناچار به برگزاری کلاس‌ها در فضای مجازی شدند و دیگر مدرسه مثل سابق خانة دوم دانش‌آموزان نبود و خیلی از بار مسایل علمی-روانی دانش‌آموزان به دوش خانواده‌ها افتاد. تجربة تحصیل مبتنی بر فضای مجازی در دوران کرونا برای دانش‌آموزان حاکی از چالش‌ها و مسائلی بوده که گاهی مثبت و گاهی منفی ارزیابی شده است؛ به تعبیری دیگر، پدیدة کلاس‌های مجازی برای دانش‌آموزان در کنار فوایدی که داشته، مشکلاتی به‌وجود آورده که از جمله عمده‌ترین آن به حوزة زیرساختی کشور مرتبط بوده است به‌طوری که تقریباً تمامی مصاحبه‌شوندگان بر این معضل اذعان نموده‌اند که برای داشتن کلاس‌های مجازی نیازمند اینترنتی قوی در سراسر کشور هستیم تا بتواند پیامدهای منفی آن را کاهش دهد.

در کل، رویکرد دانش‌آموزان در مواجهه با روند برگزاری کلاس‌های درس مجازی در دوران کرونا نشان می‌دهد که شیوة آموزش مجازی در ایران با نواقصی همراه بوده است و به همین دلیل شاهد برخی نارضایتی‌ها در این زمینه بوده‌ایم؛ چراکه دانش‌آموزان مکرّر بیان می‌کردند که وسط زمان امتحان یا برق رفته یا اینترنت قطع شده است لذا بدین سبب، در ارسال کلیپ و پیام‌ها ناگزیر، تأخیر زیادی داشته‌اند و این امر بعضاً سبب کاهش نمره و راندمان آن‌ها در امتحانات و نیز روند انجام تعامل با کلاس درس و معلّمان بوده است.

به هر ترتیب، به منظور یافتن پاسخ این سئوال که چه شرایط زمینه‌ای برای تهدید تحصیلی دانش‌آموزان در فضای مجازی وجود داشته است؟، پژوهشگر با تأمّل و تدقیق در متن مصاحبه‌ها اقدام به دستیابی به مضامین و مؤلفه‌های اصلی استخراج شده از متن مصاحبه‌ها در این خصوص نموده است. با استخراج گزاره‌های مربوطه، بر مبنای روش گرانددتئوری اشترواس و کوربین، کدگذاری نظری سه مرحله‌ای باز، محوری و گزینشی صورت پذیرفت و با توجّه به مجموعه مباحث، در حوزة عوامل زمینه‌ای مؤثّر می‌توان به شرایط روانشناختی، فردی، خانوادگی و محیطی اشاره داشت.

در پاسخ به این سئوال، همان‌طور که در جدول 1 آمده، یک کدگزینشی به‌دست آمد که از نظر سطح انتزاعی، دربرگیرندة همة مفاهیم عمده دیگر نیز هست که شامل: نبود زیرساخت‌های مجازی برای تقویّت آموزش (برگرفته‌شده از کدهای محوری‌ای چون، قطع‌شدن اینترنت بین کلاس آنلاین یا امتحان مجازی و..) است. با این اوصاف، یافته‌های حاصل از تحلیل کدهای سئوال اول را می‌توان در مضمون زیر جمع‌بندی نمود:

نبود زیرساخت‌های مجازی برای تقویت آموزش: این مفهوم از مهم‌ترین مفاهیم در بین کدهای گزینشی است و 15 نفر از مصاحبه‌شوندگان از قطع زیاد اینترنت سخن به میان آورده‌اند و از آنجا که بسیاری از تدریس‌های مجازی منوط به داشتن اینترنت و بالتبع برق است، این عامل مهم‌ترین عاملی است که در بخش آسیب‌های آموزشی شاهد آن هستیم. بعضی مصاحبه شونده‌ها بیان می‌کردند که به کرات شاهد قطع اینترنت در کلاس آنلاین بوده ایم و همچنین برخی بیان می‌نمودند که در منطقه ما اینترنت ضعیف است. به‌عنوان مثال علی می‌گوید:

به کرات شاهد این قضیه بودیم و چون سندی هم نداریم برای قطعی اینترنت نمی‌توانیم برای معلّم اثبات کنیم که وسط امتحان، نِت قطع شده.

همان‌طور که گفته شده، از مهم‌ترین مؤلفه‌های راه‌اندازی نظام آموزش مجازی «زیرساخت‌های فناوری» است که شامل سیستم‌های زیربنایی مخابرات (فیبر نوری^[16]، گیرنده‌های ماهواره‌ای^[17]، میکرو‌پردازشگرها^[18] و...)، شبکه‌های اینترنت، سرویس‌دهندگان خدمات اینترنتی، اتصال سیستم‌های آموزشی به سیستم‌های شبکه‌ای و... (جعفری، 1381؛ 176) و این زیرساخت، مهم‌ترین زیرساخت در بین زیرساخت‌هایی است که برای راه راه‌اندازی نظام آموزشی تعریف شده است.

2) پیامدها

سئوال 2) تحصیل در فضای مجازی برای دانش‌آموزان چه پیامدهای آموزشی-روانی در پی داشته است؟ در پاسخ به سئوال دوم، همان‌گونه که اطّلاعات جدول 1 نشان می‌دهد، هفت کدگزینشی به‌دست آمد که عبارت بوده‌اند از: الف) افت تحصیلی (با کد محوری مشتمل بر، تسریع فرآیند یادگیری در دوران حضوری نسبت به مجازی)؛ ب) فقدان احساس امنیّت روانی (برگرفته‌شده از کد محوری که شامل: احساس آرامش بیشتر در دوران حضوری نسبت به دوران مجازی بود)؛ ج) از بین‌رفتن انگیزه (با کد محوری: کم‌شدن علاقه به تحصیل‌کردن در دوران مجازی)؛ د) نابرابری بین دانش‌آموزان (با کد محوری: پایین آمدن نمرات دانش‌آموزان قوی)؛ ﻫ) کمبود نظارت بر دانش‌آموز در کلاس مجازی (با کد محوری: بالا بودن ساعت مطالعه در دوران حضوری نسبت به مجازی)؛ و) افزایش سواد رسانه‌ای (با کد محوری مشتمل بر آشنایی بیشتر با رسانه‌ها و نرم‌افزارها در دوران مجازی‌شدن)؛ و ز) آشنایی فرهنگی در سطح جهانی (برگرفته شده از کد محوری شامل: آشنایی با جهان و فرهنگ‌های مختلف در دوران مجازی‌شدن).

جدول 1- کدگذاری مربوط به سئوال اوّل و دوم

یافته‌های حاصل از تحلیل کدهای سئوال دوم  را می‌توان در مضامین زیر تشریح نمود:

1-2) افت تحصیلی: اوّلین کد گزینشی به‌دست‌آمده از سئوال دوم، افت تحصیلی است که شامل تسریع فرآیند یادگیری در دوران حضوری نسبت به مجازی است که همین مفهوم روند یادگیری بیشترین تکرار را بین مفاهیم دیگر داشته و تمام مصاحبه‌شوندگان به این تسریع روند یادگیری در دوران حضوری اذعان داشته‌اند. به‌عنوان مثال سپهر در این باره گفته است:

مدرسه حضوری، روند یادگیری بهتر است و این که تمرکز در حضوری بیشتر است چون در فضای مجازی وسط درس پیام می‌دهند و حواس ما پرت می‌شود و این که در حضوری با معلّم ارتباط بیشتری پیدا می‌کنیم.

 برای نقش معلّم در آموزش و تدریس الکترونیکی باید گفت که در اینجا، کلاس از یک اتاق در مدرسه به یک کلاس مجازی تغییر کرده است. با این تغییر، تغییراتی نیز در نقش معلّم ایجاد شده است. این تحوّل تدریس، نقش معلّم را از یک انتقال‌دهنده اطّلاعات به یک تسهیل‌کننده یادگیری تغییر داده است. «مور» بیان می‌کند که تکنولوژی‌های آموزش از دور با سرعت فزاینده‌ای در حال گسترش هستند و طراحان آموزشی و طراحان برنامه درسی بسیار شیفته آخرین تکنولوژی‌هایی شدند که ارتباطی با نقش‌های جدید معلّم، جای تسهیل‌کننده و دانش‌آموز در فرآیند یادگیری از دور ندارد. در آموزش سنتی، معلّمان به‌طور مستقیم با دانش‌آموزان‌شان در تعامل‌اند. در مقابل معلّمان در شیوه یادگیری از راه دور و مجازی، در تماس مستقیم کلاسی با دانش‌آموزان خود نیستند. معلّم در شیوه یادگیری از راه دور باید در رشته تخصّصی خود متخصّص شود و در زمینه راهبردهای اثربخش آموزش از دور آموزش ببیند. بر این مبنا می‌توان اذعان نمود که تکنولوژی‌های الکترونیکی به‌طور فزاینده‌ای تعامل بین معلّم و دانش‌آموز را تغییر داده است. در قرن بیستم آموزش از راه دور شامل قلم و کاغذ، ماشین تحریر و خدمات پستی بود که تنها ارتباط بین مربی و دانش‌آموز را فراهم می‌کرد. با توسعه رادیو و تلویزیون، استفاده از این کانال‌های پخش رسانه‌ای در واحدهای آموزشی، در برنامه‌ها به‌طور وسیع ممکن شد (Moor, 1989).

امروزه در آموزش مجازی و از راه دور، تعامل یک جنبة بسیار مهم است که به دگرگونی در نقش صرف معلّمان در آموزش منتهی می‌شود؛ چراکه تکنولوژی موجود امروز اجازة تعامل با محتوا و دربارة محتوا را می‌دهد. در گذشته این تعامل تقریباً به تنهایی بین مربّی و دانش‌آموز اتّفاق می‌افتاده است؛ حال آن‌ که در آموزش مجازی، دانش‌آموزان با یکدیگر می‌توانند تعامل داشته باشند، حتّی زمانی که از لحاظ جغرافیایی جدا هستند و در این میان، مهم‌ترین نقش معلّم در آموزش مجازی، اثربخش‌کردن تدریس و پذیرش مسئولیّت حفظ مسیر بحث، ارائة دانش خاص و هدایت بحث مختلف (مؤلفه‌های درسی و حفظ توازن گروهی) است. حال سئوال این است که آیا نقش معلّم به‌عنوان یک رهبر در آموزش مجازی نیز تغییر می‌کند؟ پاسخ این است که نقش معلّم به‌عنوان یک رهبر در کلاس، چه رودررو و چه در آموزش مجازی، یکسان است. معلّم هنوز در اینجا نقش تسهیل‌کنندة یادگیری را دارد. با وجود این، فلسفه‌های تدریس و راهبردهای معلّمان می‌توانند برای کمک به گروه متفاوت فراگیران به‌منظور دستیابی به اهداف که باید مطابق با نیازها و محیط فردی فراگیر باشد استفاده شوند.

2-2) فقدان احساس امنیّت روانی: دومین مفهوم پیامدی که از مصاحبه‌ها درباره آموزش مجازی یافت می‌شود، «عدم احساس امنیّت روانی» است. امنیّت روانی یکی از مهم‌ترین فاکتورهای زندگی سالم هر فرد را تشکیل می‌دهد (گروسی و همکاران، 1386؛ 73) و اشاره به حالتی دارد که در آن نیازها و تمایلات روحی و روانی تضمین شده است؛ در مقابل، احساس عدم‌امنیّت روانی، شخص را در حال بسیج قوا و به هم‌ریختگی سوخت‌وساز بدن قرار می‌دهد و اگر ادامه یابد، فرد را به سوی بیماری‌های روانی و به تبع، بیماری‌های جسمی سوق خواهد داد (Zinchenko et al., 2013).

امنیّت روانی می‌تواند تحت تأثیر شغل، وضعیّت تحصیلی، طبقة اجتماعی و سایر مسائل اجتماعی فرد باشد، زیرا امنیّت اجتماعی لازم و ملزوم امنیّت روانی است. از این رو، تأمین امنیّت در همة ابعاد آن به ویژه امنیّت روانی، مهم‌ترین خواسته مردم جامعه است (اسدی و همکاران، 1394؛ 3). فرد در سایة امنیّت روانی، می‌تواند به آسایش، رفاه و اهداف خویش دست پیدا نماید و هر هدف ابتدایی، متوسط و غایی با امنیّت روانی قابل دسترس و تحقّق‌یافتنی است. در همین رابطه، یکی از اهداف بزرگ دانش‌آموزان در مسیر تحصیل، دستیابی به پیشرفت تحصیلی است (Bodas & Ollendick , 2005).

با این وجود، 14 نفر از مصاحبه‌شوندگان به این مفهوم اشاره کرده و ابراز داشته‌اند که احساس آرامش بیشتر در دوران حضوری نسبت به دوران مجازی داشته‌اند و اکنون، احساس ناراحتی روانی و نداشتن آسودگی خاطر در دوران آموزش مجازی را دارا هستند که ایجاد اضطراب در آن‌ها می‌نماید. به‌عنوان مثال حسین گفته است:

احساس اضطراب در فضای مجازی بیشتر است و در اینجا ما احساس تنهایی می‌کنیم و در کلاس حضوری با دوستانمان ارتباط صمیمانه داشتیم.

 بنابراین، وجود امنیّت روانی می‌تواند حالت اضطراب را از دانش‌آموز دور نموده و وی با آرامش خاطر بیشتری به سمت موفّقیّت و پیشرفت تحصیلی که زاییدة انگیزة تحصیلی است، سوق پیدا کند به‌طوری که می‌توان از «امنیت روانی» به‌عنوان یکی از نیازهای اساسی دانش‌آموز و پیش‌شرط بسیاری از اقدامات روزانة وی از جمله تحصیل نام برد و اگر دانش‌آموز کوچکترین احساس کمبودی نسبت به این نیاز اساسی در خود احساس کند، سطح انگیزش پیشرفت وی کاهش یافته و در کنار دچارشدن به حالت اضطراب، قطعاً از پیشرفت تحصیلی دور خواهد ماند.

3-2) ازبین رفتن انگیزه: سومین کد گزینشی دریافت‌شده از مصاحبه با دانش‌آموزان، مرتبط با مقولة «انگیزه» است که یکی از مهم‌ترین عناصر یادگیری و پیشرفت است. اگرچه هوش و استعداد از عوامل مهم و تعیین‌کنندة یادگیری دانش‌آموزان به شمار می‌روند، امّا عوامل دیگری نیز در کنار این عوامل، مهم و تأثیرگذار هستند که عمده‌ترین آن‌ها عامل «انگیزه» است. با این وجود، 15 نفر از دانش‌آموزان بیان داشته‌اند که در سبک آموزشی مبتنی بر کلاس‌های مجازی، انگیزة آن‌ها برای درس‌خواندن از بین رفته و شاهد کم‌شدن علاقه به تحصیل در خود و دیگر همکلاسی‌های‌شان هستند. مسعود بیان می‌دارد:

آن موقعی که حضوری بود علاقم به تحصیل بیشتر بود، چون در آنجا ما دوستان‌مان را می‌بینیم و باهم رقابت می‌کنیم و معلّم‌ها ما را بیشتر می‌شناسند.

 ریشه‌یابی این معضل ما را به این مهم رهنمون می‌کند که دانش‌آموزان در دوران همه‌گیری کرونا به‌شدّت تشنه ارتباط دسته جمعی و نشان‌دادن کفایت و لیاقت خودشان هستند؛ امّا سبک آموزش مجازی و ارتباط از راه دور، هرچند در عمل شرایطی را فراهم نموده که معلّمان و دانش‌آموزان با یکدیگر در ارتباط آنلاین باشند، امّا در عمل، به جهت حذف آموزش چهره به چهره از این سبک از آموزش، نیاز دانش‌آموزان به اتباط و تعامل، آن چنان که باید و شاید برآورده نشده و دانش‌آموز شاهد تلاش و انتقال اطّلاعات آن هم یکسویه و صرفاً از سوی معلّمان است. چنین فضای آموزشی‌ای، نه تنها برای دانش‌آموزان خسته‌کننده، کسل‌کننده و ملال‌آور خواهد بود، بلکه به مرور سبب دل‌زدگی آن‌ها از سازوکارهای آموزشی و به تبع آن کاهش انگیزه یادگیری از سوی آنان می‌شود؛ بر این مبنا، معلّمان باید آموزش مجازی دروس را با مباحث ساده، جذّاب، دوست‌داشتنی، طرح سئوال و مسابقه‌ آمیخته کنند. همچنین دادن پاداش‌هایی نظیر برچسب (استیکر)، تشویق‌های کلامی و برخوردارکردن دانش‌آموز از جایگاهی بهتر در جمع بچه‌ها در ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان بسیار تأثیر دارد. برای دانش‌آموزان باید بازی‌های دسته جمعی طرّاحی شود و دروس در قالب بازی‌های جذاب تدریس شود، تا به مرور، پرهیز آنان از کاهش مشارکت در کلاس کاهش و همکاری‌ و انگیزه‌ی‌شان برای حضور در کلاس مجازی افزایش یابد.

4-2) نابرابری بین دانش‌آموزان: 10 نفر از دانش‌آموزان گفته بودند که اگر امتحان حضوری بدهند نمرات‌شان کم می‌شود و برخی از دانش‌آموزان که درس‌شان قوی بود و اهل تقلّب نبودند گفته بودند که در فضای مجازی نمرات‌شان پایین می‌آید و این نشان‌دهنده روند نابرابری در بین دانش‌آموزان است. یکی از دانش‌آموزان می‌گوید:

حضوری باشد بهتر می‌توانیم نمره بگیریم، چون وقتی معلّم حضوری آموزش می‌دهد، درک مطلب بیشتر می‌شود و چون اهل گول‌زدن خود نیستم، تقلّب نمی‌کنم امّا در شرایط مجازی چون شرایط مهیّا هست، تقلّب می‌کنم.

5-2) کمبود نظارت بر دانش‌آموز در کلاس مجازی: پنجمین مفهوم به‌دست‌آمده برای پاسخ به سئوال دوم، کمبود نظارت بر دانش‌آموز در کلاس مجازی است که شامل: بالابودن ساعت مطالعه در دوران حضوری نسبت به مجازی یا به تعبیری دیگر، کاهش ساعات مطالعه دانش‌آموزان جهت حضور در کلاس درس است که 11 نفر از مصاحبه‌شوندگان به این مطلب اذعان داشتند. ماهان گفته:

ساعت مطالعة ما در دوران حضوری بیشتر بوده امّا در مجازی با این که وقت بیشتری داریم امّا در دوران حضوری برای این‌که نمره بگیریم مطالعه‌مان بیشتر هست.

6-2) افزایش سواد رسانه‌ای: دیگر مفهوم به‌دست‌آمده برای پاسخ به سئوال دوم، افزایش سواد رسانه‌ای^[19] است که دانش‌آموزان در شرایط مواجهه با مجازی‌شدن تحصیل از آن برخوردار شدند و در زمرة فرصت‌های آموزش مجازی باید به آن نگریست. محمد می‌گوید:

از قبل اصلاً بلد نبودم با رسانه‌های مجازی و نرم‌افزارها کار کنم امّا الان می‌توانم کارهایی مانند درست‌کردن پی‌دی‌اف و پاورپوینت و... انجام دهم.

 هرچند که در اسناد مربوط به برنامه درسی در نهاد آموزش و پرورش بر سواد رسانه‌ای و گنجاندن طرح درس در این خصوص، تأکید شده است که از آن جمله می‌توان به «سند تحوّل راهبردی نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران در افق چشم‌انداز» اشاره نمود که به زمینه‌سازی برای مدیریّت بهینه محیط رسانه‌ای و کمک به ترویج و تعمیق سواد رسانه‌ای و زمینه‌سازی برای بهره‌برداری مناسب از محیط نوظهور یادگیری، تأکید نموده است (سند تحوّل بنیادین در آموزش و پرورش؛ 1390 ) و بر این مهم اذعان داشته که برای تحقّق اهداف و آرمان‌های اسناد الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت، پویایی شهروندان در دنیای کنونی با داشتن مهارت‌های سواد رسانه‌ای امکان پذیر است؛ امّا با این وجود، مسیر سیاست‌گذاری‌های فضای مجازی در کشور، ما را امروزه به نقطه‌ای رسانده که میزان سواد رسانه‌ای در کشور، در سطح پائینی برآورد می‌شود؛ چراکه با وجود تأکید و ضرروت‌سنجی صورت گرفته در قالب اسناد بالادستی نظام، امّا اقدامی عملی و مؤثری برای ورود آموزش سواد رسانه‌ای به مدارس صورت نگرفته است.

با این وجود در شرایط کرونایی حاکم بر کشور، مجازی‌شدن سبک آموزشی سبب گردید که دانش‌آموزان ناگزیر، سواد رسانه‌ای خود را بالا برده تا بتوانند از امکانات آموزش مجازی بهره‌مند شوند. در سایة این فرصت بود که دانش‌آموزان توانستند با مدرنیزاسیون و سازوکار فضای مجازی آشنا شوند و این از جمله نکات مثبت برگزاری کلاس‌ها در فضای مجازی محسوب می‌گردد. البتّه این مهم را نباید از نظر دور داشت که «افزایش سواد رسانه‌ای که در این نوشتار مدنظر مصاحبه شوندگان (دانش‌آموزان) بوده، در معنای مضیق آن است؛ چراکه سواد رسانه‌ای، توانایی دسترسی به رسانه‌ها، درک و ارزیابی انتقادی جنبه‌های مختلف محتوای رسانه‌ها برای خلق ارتباطات در زمینه‌های گوناگون است» (رجبی، 1396؛ 283-307)؛ امّا آموزش مجازی در شرایط کرونایی، صرفاً بستر ساز آن گردید که دانش‌آموزان، توانایی دسترسی به رسانه‌های مجازی را پیدا نموده و در این حوزه مهارت کسب نمایند.

حقیقتاً که تا دستیابی به سواد رسانه‌ای در معنای کامل و بسیط آن در کشور که به مخاطب امکان می‎دهد علاوه بر درک درستی انواع پیام‌های ارتباطی، به بازشناسی مالکیّت، انگیزه‌ها و ارزش‌های نهفته در پیام‌های ارتباطی دست یابد و با رویکردی انتقادی به تنظیم رژیم مصرف انواع پیام‌های ارتباطی دست پیدا نماید؛ هنوز راه دور و درازی در پیش داریم تا به واسطه این مهارت، مخاطبان فضای مجازی در کشور بتوانند از سفره رسانه‌ها به گونه‌ای هوشمندانه و مفید بهره‌مند شویم (امانی‌کلارجانی، 1396؛ 89-106)؛ چراکه سواد رسانه‌ای کمک می‌کند در روزگاری که مخاطب با حجم زیاد اطّلاعات درست و نادرست بمباران می‌شود، بتواند مطالب درست و نادرست و بی‌طرف و هدف‌مند را تا حد امکان از یکدیگر تفکیک کرده و براساس سلیقه و خواست واقعی خود آن‌ها را انتخاب، دریافت و تحلیل نماید. به تعبیری دیگر، برای استفاده از پتانسیل فناوری‌های جدید اطّلاعاتی و ارتباطی در عصر حاضر، مجموعه‌ای جدید از صلاحیّت‌ها (مهارت، دانش و نگرش) مورد نیاز است (اشرفی‌ریزی و همکاران، 1393؛ 425).

7-2) آشنایی آموزشی و فرهنگی در سطح جهانی: این مفهوم نیز جزو پیامدهای مثبت است که دانش‌آموزان بدان به‌عنوان یک استراتژی در زمان تحصیل در فضای مجازی، می‌نگریستند. البتّه میزان پاسخگویی مثبت به این سئوال کم است و در میان 16 دانش‌آموز فقط 7 نفر گفته بودند که در دوران کرونا و به سبب سبک آموزش مجازی، بیشتر با فرهنگی‌های دیگر کشورها در جهان آشنا شدیم و بقیه دانش‌آموزان یا اصلا پیگیر این قضیه نبودند یا از قبل آشنا بودند و دوران مجازی برایشان تفاوتی را رقم نزد. سعید گفته:

به‌واسطة حضور بیشتر در کلاس، در فضای مجازی بیشتر هستیم و با فرهنگ‌های مختلف بیشتر آشنا می‌شویم.

8-2) استفادة گستردة آموزش مجازی برای نهاد آموزش و پرورش: آخرین پیامد که از دومین سئوال برداشت می‌شود و مانند دو مورد قبلی، جزو پیامدهای مثبت است. کاربرد فضای مجازی و استفاده بیشتر آن در آموزش باعث شد که حتّی بعد از کرونا، دانش‌آموزان و معلّمان دیگر نگران تعطیلی‌هایی که باعث تعطیلی آموزش می‌شد از قبیل آلودگی هوا و برف و... نباشند و از این حیث، نهاد آموزش و پرورش، آموزش مجازی را به‌عنوان بستری جایگزین حضوری یا همراه با بستر حضوری، می‌نگرد و با استفاده از تجربه‌هایی که کسب کرده، استفاده از آن را در دوران بعد از کرونا نیز گسترده می‌کند.

3) مدل پارادایمی پژوهش

بر مبنای کدگذاری‌های انتخابی (گزینشی) ارائه شده در بخش پیشین، در خصوص شرایط علّی، شرایط زمینه‌ای، شرایط مداخله‌گر، پدیده‌محوری، پیامدها و راهبردها، حال می‌توان مدل برآوردی پژوهش حاضر را ترسیم نمود. لازم به توضیح است که برخی از عناوینی که در مدل آمده است، در توضیحات یافته‌ها به‌خاطر جلوگیری از اطناب کلام در شکل موسع به آن‌ها پرداخته نشده است، ولی سعی شده که تمامی اجزا به‌صورت شماتیک در قالب مدل پارادیمی پیش‌رو آورده شود.  

شکل 1- مدل پارادیمی تحقیق

مقولة واحد و نهایی ارائه‌شده که با تأمّل بر مقوله‌های محوری «چیستی» و «مؤلفه‌ها»، احصاء شده است، اشاره به آن دارد که تجربة دانش‌آموزان از تحصیل در فضای مجازی، پدیده‌ای ا‌ست ناشی از کنش فردی و در عین حال زمینه‌ها، بسترها، پیامدها و آثاری اجتماعی، فردی و فرهنگی‌ای را به همراه دارد؛ لذا مقولة هسته و گزاره مهم استخراجی از تئوری زمینه‌ای در این خصوص را می‌توان «کنش‌گری مشترک و درهم‌تنیدگی عوامل ساختاری، نهادی و عاملیتی (کلان، میانه و خرد)» تحلیل و تفسیر نمود. بدین صورت که عوامل فردی، خانوادگی، نهاد آموزش و پرورش و ساختارهای موجود مجموعاً و به‌صورت مشترک بر تجربه زیسته دانش‌آموزان از تحصیل در فضای مجازی و شکل‌گیری پیامدهای موجود، تأثیرگذار بودند.

با این توصیف، هرچند ساختارهای اقتصادی و اجتماعی و شرایط نهادی و  محیطی بر کنش افراد تأثیر گذار هستند امّا از نقش و اختیار فردی (که معمولاً براساس انتخاب عقلانی صورت می‌گیرد) در این خصوص نباید غافل شد و همواره ساختار بر کارگزار (کنش‌گر/ دانش‌آموز و معلّم) اثرگذار است؛ و در این بین مداخله‌گری تمایلات، که منشأ فردی و شخصی دارد در کنار عوامل ساختاری در انتخاب افراد تاثیرگذار هستند، لذا در مجموع ترکیب عوامل ساختاری، نهادی و عاملیّتی زمینه‌ساز  اقدامات خواهد شد. بدین ترتیب مجموعه عوامل ساختاری، نهادی و فردی در مورد آموزش مجازی تأثیرگذار هستند.

بحث و نتیجه‌گیری

با شیوع بحران کرونا، مدرسه به‌عنوان مرکز یادگیری و آموزش، با تعطیلی روبرو شد؛ بر این مبنا، پس از آن که شیوع ویروس کرونا باعث تعطیلی مراکز آموزشی شد، دولت برای جلوگیری از عقب‌ماندگی تحصیلی دانش‌آموزان، سازوکارهایی را با محوریّت آموزش از راه دور و آموزش مجازی در پیش گرفت؛ بر این مبنا، نظام آموزشی سنّتی کم‌رنگ شده و به سرعت به سوی نظام آموزش مجازی پیش رفت؛ این تغییر و تحوّل در حالی صورت گرفت که شواهد نشان داد که فضای مجازی در کشور دچار مشکلات بسیاری از جمله قطعی مدام اینترنت و عدم‌خدمات‌رسانی مطلوب به کاربران و سرعت پایین اینترنت مواجه است. با تمام مشکلات موجود اما، این مجازی‌شدن کلاس‌ها در دوران کووید 19 فرصت‌های خیلی زیادی را برای آشنایی و بهره‌بردن از این فضا برای مراکز آموزشی، دانش‌آموزان و معلّمان فراهم نمود؛ به‌طوری که کارشناسان و سیاستگذاران آموزشی در کشور را به این فکر انداخت که با تقویّت مواردی مانند اینترنت و رسانه‌هایی که داخل آن‌ها کلاس برگزار می‌شود، می‌توان از این بستر به‌عنوان بستر دوم و مکمّل آموزش به شیوه سنّتی، به‌صورت جدّی نگاه کرد و حتّی با مرتفع‌شدن محدودیّت‌های ناشی از شرایط کرونایی در کشور، از این پس به سبک آموزش ترکیبی در کشور روی آورد. چیزی که تا قبل از آمدن کووید 19 غایب بود و نگاه جدّی به آموزش در فضای مجازی در ایران نبود. مجازی‌شدن کلاس‌ها، دانش‌آموزان را با مدرنیزاسیون، بیش از پیش آشنا کرد و آن‌ها را از فرهنگ محلی‌ای که درون آن قرار داشتند، بیرون آورد و دنیای جدیدی را به روی آن‌ها گشود. با این‌وجود، یافته‌های حاصل از پژوهش حاضر، حکایت از وجود فرصت‌ها و آسیب‌های آموزش در فضای مجازی در دوران کرونا داشته که جدول 4 مبین آن‌ها است:

جدول 4- فرصت‌ها و آسیب‌های آموزش مجازی در دوران کرونا

همان‌طور که مشاهده شد، 7  نوع آسیب و 3  نوع فرصت آموزشی-تربیتی را فضای مجازی در مدت مجازی‌شدن آموزش به دلیل شیوع بیماری کووید 19 در پی داشته است؛ بر این مبنا باید اذعان نمود که هرچند همه‌گیری کرونا از یک طرف باعث افزایش مهارت و تجربه آموزشی کلیه ذی‌نفعان (مراکز آموزشی، معلّمان و دانش‌آموزان) شده، از طرفی دیگر آسیب‌های جسمانی، روانی، افت تحصیلی، فرسودگی شغلی را به بار آورده است، امّا با پیش‌بینی الزامات و نیازها، برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری و بازنگری جدّی در منابع انسانی، مالی و پشتیبانی‌ می‌توان آموزش مجازی را توسعه داد و در آینده به‌عنوان مکمّل آموزش حضوری به نحو احسن از آن بهره جست؛ چراکه امروزه با گسترش مرزهای دانش و فناوری و همچنین افزایش تقاضای آموزشی، شیوه‌های سنتی، دیگر پاسخگوی نیازهای روزافزون بشر نیست و به‌طور حتم، آموزش‌های مجازی و تجربیاتی که مراکز آموزشی، معلّمان و دانش‌آموزان از آموزش مجازی در دوران کرونا کسب نمودند، با تمام مزایا و معایب‌ آن یا بهتر بگوییم، آسیب‌ها و فرصت‌هایش، می‌توانند پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزشی بشر در عصر کنونی باشد؛ البتّه این مهم مستلزم آن است که برای آسیب‌هایی که مورد شناسایی قرار گرفته است، چاره‌اندیشی صورت پذیرد تا جایی که همواره فرصت‌ها و نقاط قوّت از آسیب‌ها و ضعف‌ها بیشتر شود. در این راستا، راهکارهای پیشنهادی نوشتار حاضر بدین شرح است: 1. بهبود زیرساخت‌های فضای مجازی در کشور با استفاده از سازوکار «سرمایه‌گذاری دولتی» و «تخصیص منابع»؛ چرا که هزینه این قبیل اقدامات قابل‌توجّه خواهد بود؛ 2. ارتقای کیفیت، پهنای باند و تسهیل دسترسی اینترنت برای کاربران ایرانی؛ 3. به‌روز و با کیفیّت نمودن مداوم فناوری‌های لازم به منظور آموزش‌های بهتر؛ 4. ارزیابی مداوم آموزش‌های مجازی و بهره‌گیری از تجارب حاصل از آن به منظور اعتلای آموزش؛ 5. تعاملی دو سویه میان معلّمان و دانش‌آموزان جهت شکل‌گیری فرایند یاددهی-یادگیری مطلوب؛ 6. تدوین برنامه‌های آموزشی در جهت تقویّت سواد رسانه‌ای؛ 7. شناسایی و بهره‌گیری تجارب موفق سایر کشورها در زمینة آموزش مجازی.

در کنار اَعمال و سازوکارهای مذکور، اگر بخواهیم آموزش مجازی مفید و مؤثّر باشد، باید ابزارهای لازم مثل تلفن همراه، کامپیوتر، اینترنت با پهنای باند زیاد در اختیار معلّمان و دانش‌آموزان باشد؛ چراکه بدون فراهم‌کردن زیرساخت‌های آموزش مجازی، نمی‌توان به پیاده‌سازی و اثربخشی آن امیدوار بود. برای بررسی دقیق‌تر و افزایش کیفیّت آموزش مجازی در ایران می‌توان الگوی برنامة آموزش و پشتیبانی آموزش مجازی در مدارس را طرّاحی کرد و جهت توسعه آموزش مجازی در مراکز آموزشی، پژوهش‌هایی در رابطه با پیاده‌سازی و فرهنگ‌سازی آن در آموزش و پرورش ایران صورت بگیرد و در نهایت، مقایسه آموزش مجازی در ایران با الگوهای علمی آموزش مجازی در دنیا می‌تواند در بهبود کیفیّت آموزش مجازی کشور کمک کند.

^[1]. Cyber training

^[2]. E-learning

^[3]. Distance learning

[4]. Söderström

[5]. Volery & Lord

[6]. Mattheos

^[7]. Strauss & Corbin

[8]. Acceptability

[9]. Confirnability

[10]. Dependability

[11]. باتوجه با آن که رده سنی و تحصیلات دانش‌آموزان هفتم و هشتم و نهم از پایه تحصیلاتی آن‌ها مشخص است، دیگر جدولی جداگانه تحت عنوان مشخصات مصاحبه‌شوندگان، آورده نشده است.

[12]. Open Coding

[13]. Axial  Coding

[14]. Selective Coding

[15] . آنچه از گفته‌های مصاحبه‌شوندگان به‌دست آمده، می‌توان «عوامل علی»، «عوامل مداخله‌گر»، «راهبردها»، «زمینه» و «پیامد» آموزش مجازی در دوران کرونا را در مصاحبه‌ها مشخص کرد که در مدل پارادایمی پژوهش در آخر تحقیق، تمام کدهای گزینشی (انتخابی) این مقوله‌ها، آورده شده امّا در هنگام تحلیل‌ کدها، تأکید روی مقولة «پیامدی» و «زمینه‌ای» است.

[16]. Fiber optics

[17]. Satellite receivers

[18]. Microprocessors

[19]. Media Literacy