نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
گروه جامعهشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه بیرجند، بیرجند، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Background and Aim: Educational inequality is a key mechanism through which social inequalities are perpetuated and regional disparities reproduced; concurrently, education can function as a lever for narrowing these gaps. Disparities in access to resources, infrastructure, and families' educational capital lead provinces to follow divergent trajectories in their educational development, thereby shaping the extent to which they remain trapped in or break away from cycles of deprivation. This study analyzes the spatial pattern of educational attainment across Iranian provinces to identify structural similarities and distinctions, demonstrating how cycles of continuity and change in educational inequality are reinforced or mitigated.
Data and Method: This descriptive–analytical study relies on a secondary analysis of official data from the national education system's Statistical Yearbooks. Indicators encompassing literacy rates, the gender gap, student–teacher, student–school, and student–class ratios, alongside internet access, were compiled for all provinces. Following data standardization, these metrics were consolidated into a composite index. Using hierarchical cluster analysis, provinces were categorized into "deprived," "medium attainment," and "high attainment" clusters.
Findings: The results reveal substantial interprovincial disparities. Provinces such as Sistan and Baluchestan, Khuzestan, West Azerbaijan, Kurdistan, and Kohgiluyeh and Boyer-Ahmad fall into the "deprived" cluster. Conversely, Tehran, Isfahan, and Razavi Khorasan occupy the "high attainment" cluster. Meanwhile, South Khorasan, Fars, and Hamedan are situated within the "medium attainment" cluster, exhibiting a mixed profile of structural strengths and weaknesses.
Conclusion: Educational inequalities in Iran contribute to the reproduction of social cleavages and restrict opportunities in marginalized provinces. Without equitable policymaking, targeted resource allocation, and infrastructure enhancement—particularly within the "deprived" cluster—progress toward educational justice will face serious challenges.
Key Message: Educational patterns in Iran can simultaneously perpetuate inequalities through unbalanced policies and act as a force for structural change. A targeted revision of resource distribution prioritizing provinces in the "deprived" cluster is a prerequisite for converting the educational system from a factor that reproduces inequality into an engine of socio-regional transformation and regional gap reduction.
کلیدواژهها [English]
مقدّمه و بیان مسأله
آموزش عامل کلیدی در پیشبینی پیامدهای زندگی شناخته میشود و تأثیرات عمیقی بر جنبههای مختلف زندگی افراد دارد (Hout & DiPrete, 2006). افراد با سطوح بالاتر آموزش و تحصیلات از سلامت جسمی بهتر، افزایش کیفیت زندگی بالاتر و کاهش خطر کمتر در ابتلا به بیماریهای مزمن برخوردارند (Schütte et al., 2013). آنها همچنین از سلامت روان بهتر، کاهش آلام روانی و رضایت بیشتری از زندگی بهرهمند میشوند ((von dem Knesebeck et al., 2011). افزایش تحصیلات، موجب امید به زندگی بیشتر و افزایش طول عمر میشود (Meara et al., 2008) و اعتمادبهنفس و اعتماد اجتماعی را نیز با تحصیلات بالا میرود (Easterbrook et al., 2015). همچنین، تحصیل باعث افزایش درآمد و بهبود شرایط اقتصادی خانوادگی میشود (Britton et al., 2020; Card, 1999). افزون بر این، افزایش سطح آموزش منجر به افزایش فعالیت سیاسی و اجتماعی افراد میشود، بهطوریکه افراد با تحصیلات بالاتر بیشتر در فرایندهای سیاسی شرکت میکنند (Bynner & Ashford, 1994; Helliwell & Putnam, 2007; Persson, 2013)
در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش ایران، برابری آموزشی بهعنوان یک اصل اساسی مدنظر قرار گرفته است. مؤلفههای کانونی این برابری شامل توجه به جنسیت، فرهنگ، وضعیت اقتصادی - اجتماعی، تواناییها و تفاوتهای فردی دانشآموزان است. همچنین، این سند بر توانمندسازی دانشآموزان ساکن مناطق محروم و ایجاد فرصتهای آموزشی متنوع برای همه، تأکید دارد (سند تحول بنیادین، 1390). بحث برابری و عدالت در زمینههای اجتماعی، بهخصوص آموزش، نیازمند درک عمیقی از مفاهیم مختلفی است که نابرابری را شکل میدهد. نابرابری نهتنها یک مشکل فردی بلکه یک مسئله اجتماعی است که بر جامعه و ساختارهای آن تأثیر میگذارد (Aistona & Walraven, 2024). در سطح سازمانی نیز عواملی مانند مهارتهای حرفهای، ویژگیهای فردی و عملکرد مقام مافوق نقش مهمی در میزان مشارکت افراد در فعالیتهای جمعی و ارتقای بهرهوری سازمانی دارند؛ امری که در حوزه سیاستگذاری و مدیریت نظام آموزشی نیز میتواند بر کیفیت تصمیمگیریها و کاهش نابرابریهای آموزشی اثرگذار باشد (نوغانیدختبهمنی و مسعودی، 1390).
نابرابری آموزشی[1] به معنای عدم توازن و تفاوت در دسترسی به فرصتها، منابع و نتایج آموزشی بین گروههای مختلف اجتماعی و اقتصادی است. این موضوع، به دلیل ارتباط تنگاتنگش با کسب مدارک تحصیلی و موقعیتهای اجتماعی، و مهمتر از آن، به دلیل انعکاس نابرابریهای گستردهتر در جامعه، همواره یک مسئله اصلی در تحقیقات آموزشی به شمار میرود (Breen & Jonsson, 2005). سابقه تاریخی نابرابری در آموزش از بسیاری جهات روشن است. از زمان ظهور مدرسه رسمی و در سراسر جهان، فرزندان خانوادههای ثروتمند همواره از دسترسی بیشتری به آموزشهای باکیفیت و پرهزینه برخوردار بودهاند و این امر منجر به نتایج تحصیلی بالاترآنها در مقایسه با همتایان کمتر مرفه منجر شده است. مورخان حوزه آموزش در تلاشاند تا تغییرات زمانی و مکانی این نابرابریها را تبیین کرده و آنها را در یک بستر اجتماعی - تاریخی گستردهتر بررسی کنند. در جوامعی که تدارکات عمومی برای آموزش وجود ندارد، نابرابری آموزشی بهشدت نمایان است و کسانی که امکانات دارند، آموزش را میخرند، درحالیکه دیگران به خود متکیاند. بااینحال، در دو قرن گذشته، دسترسی عمومی به آموزش در بسیاری از نقاط جهان افزایش یافته، اگرچه در برخی کشورها، دسترسی به آموزش عالی ممکن است به چالش کشیده شود (Kafka, 2019). نابرابریهای آموزشی معضلاتی پایدار در جوامع معاصر هستند که براساس عوامل اجتماعی مختلف پژوهش شدهاند. آموزشی شامل تفاوتهای سیستماتیک در دسترسی، تجربیات و نتایج آموزشی هستند که براساس عضویت در گروههای اجتماعی مانند جنسیت، نژاد یا قومیت، پیشینه مهاجر و طبقه اجتماعی مشاهده میشوند (Codiroli McMaster & Cook, 2019; Jacobs, 1996). نابرابریهای جنسیتی به تفاوت در نتایج بین زنان و مردان اشاره دارند، درحالیکه نابرابریهای نژادی/قومیتی و مهاجرتی بر نقاط ضعف اقلیتها تمرکز دارند (Heath et al., 2008). نابرابریهای طبقاتی نیز به تفاوت در نتایج آموزشی براساس دسترسی به منابع مالی، فرهنگی و خانوادگی اشاره دارد (Codiroli Mcmaster & Cook, 2019). پژوهشها نشان میدهند که آموزش، به جای آنکه ابزاری برای ارتقای وضعیت اجتماعی باشد، به بستری برای بازتولید نابرابری طبقاتی تبدیل شده است. عواملی چون تمایزات اجتماعی-فرهنگی و اقتصادی، گرایش به مدارس غیردولتی و محدودیتهای دسترسی به آموزش مجازی، در شکلگیری این وضعیت نقش بسزایی داشتهاند. در حالیکه خانوادههای برخوردار با بهرهمندی از امکانات و فرصتهای بیشتر، به تحکیم موقعیت آموزشی فرزندان خود کمک میکنند، خانوادههای کمبرخوردار با مسائلی همچون فقر، کمتوجهی به آموزش و آسیبهای ناشی از آن درگیر هستند. این شکاف فزاینده، نابرابری آموزشی را تشدید کرده و پیامدهای ناگواری را به دنبال دارد (عبداللهزاده و همکاران، 1400).
گزارشهای پژوهشی نشان میدهد که در سال ۱۳۹۶ از فارغالتحصیلان دو دانشگاه برتر کشور، حدود ۶۳ درصد از سه دهک پردرآمد جامعه بودهاند و بیش از ۴۰ درصد این افراد در سال اول پس از فارغالتحصیلی شاغل شدهاند. در مقابل، سهم فارغالتحصیلان از سه دهک کمدرآمد نزدیک به ۲ درصد بوده است. در سالهای ۱۳۹۹ و ۱۴۰۰، تحلیلی از وضعیت ۳۰۰۰ رتبه برتر کنکور نشان داد که شکاف طبقاتی بیشتر شده و نابرابریهای منطقهای و جنسیتی وجود دارد؛ بهطوری که ۳۰ درصد این رتبهها به تهران اختصاص دارد، درحالیکه شهرهایی مانند اصفهان، شیراز، مشهد و یزد فقط ۱۴ درصد سهم داشتهاند. به لحاظ جنسیتی، سهم دختران از رتبههای زیر ۳۰۰۰ در گروه ریاضی تقریباً یکسوم پسران و در گروه تجربی نصف پسران بوده است (آکسفام[2]، 1402). درصد قبولی مقطع ابتدایی بهطور میانگین ۹۵.۶ درصد بوده و استان سیستان و بلوچستان با ۸۷.۴ درصد پایینترین میزان را داشته است (سالنامه آماری آموزشوپرورش ایران، 1400). تنها ۶۶ درصد کلاسهای درس از استحکام کافی برخوردار بوده و ۶۰ درصد دارای سیستم گرمایشی و سرمایشی استاندارد هستند. براساس گزارشهای مرکز پژوهشهای مجلس، بیش از ۸ درصد مدارس فاقد بهداشت و بیش از ۱۱ درصد فاقد آب آشامیدنی لولهکشی هستند. نسبت دانشآموز به معلم در مقطع ابتدایی افزایشیافته است که نشانگر مشکلات در کیفیت آموزش است (مرکز پژوهشهای مجلس، 1399). باتوجهبه آمارهای منتشره، دسترسی به آموزش ابتدایی در ایران هنوز بهطور کامل همگانی نشده است و نرخ دسترسی یا اتمام این دوره تحصیلی در مناطق و استانها یکسان نیست. طبق نتایج آمارگیری بودجه خانوار در سال 1392، حدود یکپنجم کودکان گروههای اقتصادی مختلف، نتوانستهاند دوره ابتدایی را بهموقع به پایان برسانند. نابرابریهای مشاهدهشده در دسترسی به آموزش میتواند ناشی از انتخابهای خانوار یا مجموعه شرایط محیطی خانوار، یا ترکیبی از هر دو عامل باشد (ابونوری و محمدی، ۱۳۹۶).
تحقیقات متعدد نشان میدهند که دسترسی محدود به خدمات بهداشتی و تغذیه مناسب، بر کیفیت تحصیل و سلامت روان دانشآموزان تأثیر منفی میگذارد. در همین راستا، نابرابری آموزشی نه تنها سلامت فردی را تهدید میکند، بلکه زمینهساز مشکلات اقتصادی نیز میشود. کسانی که از آموزش کافی محروم ماندهاند، شانس کمتری برای دستیابی به مشاغل با درآمد مناسب دارند. به عکس، تحصیلات بالا رابطه مستقیمی با بهبود وضعیت اقتصادی افراد دارد. از سوی دیگر، نابرابری در آموزش میتواند باعث افزایش سطح جرم و جنایت شود، چرا که حس محرومیت نسبی در جوامع نابرابر، منجر به بروز رفتارهای پرخطر میگردد(Neckerman et al., 2007). هدف از این پژوهش، تحلیل و ارزیابی نابرابری در دسترسی به امکانات و منابع آموزشی در استانهای مختلف کشور براساس مؤلفههای تعداد کلاس، تعداد مدارس، تعداد معلمان، میزان باسوادی، دسترسی به شبکه اطلاعات و ارتباطات و سطح تحصیلات والدین است، بهطوریکه با استفاده از این مؤلفهها، استانها براساس شاخص نابرابری آموزشی خوشهبندی و رتبهبندی شوند. این پژوهش از آن جه حائز اهمیت زیادی داردزیرااست که نابرابریهای آموزشی، بهویژه در سطح استانی، میتواند منجر به تشدید شکافهای اجتماعی و اقتصادی شود. نتایج این پژوهش میتواند به مسئولان کمک کند تا سیاستهای آموزشی مؤثرتری را برای کاهش نابرابریهای آموزشی و ارتقای فرصتهای تحصیلی برای تمامی اقشار جامعه، بهویژه در استانهای کمتر توسعهیافته، طراحی کنند. همچنین، این پژوهش میتواند به بهبود کیفیت آموزش و ارائه فرصتهای برابر تحصیلی در سطح استانی و ملی کمک کند.
پیشینه تجربی
نابرابری آموزشی ریشه در عوامل متعدد و پیچیدهای دارد که بهصورت همزمان بر رویهم اثر میگذارند و این نابرابری را تشدید میکنند؛ به همین منظور در راستای مرور مناسب پیشینه تحقیق، یک دستهبندی مناسب از عوامل و تعیینکنندههای نابرابری آموزش برحسب پیشینهها در بخشهای اقتصادی، اجتماعی، کالبدی و همچنین پیامدهای آن آورده شده است. عوامل اقتصادی - اجتماعی نقش اساسی در این زمینه دارند. بهعنوانمثال، سرمایه مالی خانواده و سطح درآمد، بهطور مستقیم بر دسترسی به منابع و فرصتهای آموزشی باکیفیت بالا تأثیر میگذارد (Bourdieu & Passeron, 1990; Blanden et al., 2023; Van de Werfhorst & Mijs, 2010; Leist et al., 2021؛ ترکاشوند و همکاران، ۱۴۰۱؛ جلالآبادی و اویسی، ۱۳۹۸؛ ضربیپور و همکاران، ۱۴۰۲؛ شمسالهی و همکاران، ۱۴۰0؛ عبداللهزاده و همکاران، ۱۴۰۰؛ محمدی دهچشمه و اکرامی، ۱۳۹۵؛ معصومی و همکاران، ۱۴۰۲؛ تقیپور و همکاران، ۱۴۰۱). این نابرابری اقتصادی میتواند به شکل نابرابری بیننسلی پایدار شود، به این معنی که فرزندان خانوادههای کمدرآمد بهطور پیوسته با کمبود امکانات آموزشی مواجه خواهند شد.
عوامل جغرافیایی نیز بر کیفیت و دسترسی به آموزش اثر میگذارند. محل سکونت، بهویژه تفاوت بین مناطق روستایی و شهری، میتواند به ایجاد نابرابری منجر شود(Broer et al., 2019; Pillay, 2021). مهاجران نیز ممکن است با موانع و چالشهای بیشتری در دسترسی به آموزش مواجه شوند (Broer et al., 2019). علاوه بر این، عدم دسترسی به فناوریهای جدید و تفاوت در کیفیت آموزش معلمان (Turetsky et al., 2021) و همچنین عوامل اجتماعی و فرهنگی مانند اختلافات قومی، شرایط اجتماعی و سطح مشارکت خانوادگی (ترکاشوند و همکاران، ۱۴۰۱؛ عبداللهزاده و همکاران، ۱۴۰۰؛ محمدی دهچشمه و اکرامی، ۱۳۹۵؛ تقیپور و همکاران، ۱۴۰۱) و کیفیت محیط آموزشی و امکانات (عبداللهزاده و همکاران، ۱۴۰۰؛ کریمزاده و کریمزاده، ۱۴۰۰؛ تقیپور و همکاران، ۱۴۰۱؛ محمدی دهچشمه و اکرامی، ۱۳۹۵) نقش مهمی در کیفیت و دسترسی به آموزش ایفا میکنند. در این میان عوامل هویتی مانند نژاد، قومیت و جنسیت نیز نقشی تعیینکننده در شکلگیری نابرابری آموزشی دارند. نژاد و قومیت میتوانند بر نحوه دسترسی به آموزش و موفقیت تحصیلی تأثیرگذار باشند (Blanden et al., 2023; Pillay, 2021)، و جنسیت نیز میتواند به ایجاد تبعیض و نابرابری در دسترسی به فرصتهای آموزشی و نتایج تحصیلی منجر شود( Pillay, 2021؛ خوشروش و بهرامی، ۱۳۹۶؛ ظهرهوند، ۱۳۸۵؛ عزیزی شمامی و صالحی عمران، ۱۴۰۲؛ جلالآبادی و اویسی، ۱۳۹۸؛ نجاری و حسنی، ۱۳۹۸؛ ترکاشوند و همکاران، ۱۴۰۱؛ تقینژاد عمران و همکاران، ۱۴۰۰؛ زارعیان و همکاران، ۱۴۰۰).نابرابری آموزشی پیامدهای گستردهای بر جامعه دارد و بهعنوان یک چالش چندوجهی، نیازمند توجه و بررسی دقیق است. این نابرابری نهتنها به کاهش تحرک اجتماعی و افزایش شکاف اقتصادی منجر میشود (Blanden et al., 2023; Farquharson et al., 2024; Rotman et al., 2016; Esping-Andersen & Cimentad, 2018؛ ضربی پور و همکاران، ۱۴۰۲؛ پیری زمانه و همکاران، ۱۳۹۹؛ زراع شاهآبادی، ۱۳۹۳؛ زارعی، ۱۳۹۷)، بلکه به تشدید نابرابریهای اجتماعی و بروز مشکلات زیستمحیطی و اجتماعی - سیاسی نیز کمک میکند. افزایش شکاف بین طبقات ثروتمند و فقیر، منجر به بروز بحرانهای مانند تغییرات آبوهوایی و اعتراضات زیستمحیطی میشود (Aiston & Walraven, 2024; Dube, 2020 ؛ پیری زمانه و همکاران، ۱۳۹۹؛ زراع شاهآبادی، ۱۳۹۳؛ زارعی، ۱۳۹۷). تأثیر منفی بر سلامت روان و جسم و رشد شناختی افراد، از دیگر تبعات جدی این نابرابری است که به واسطه پژوهشهای متعدد مورد تأیید قرار گرفته است (Singh-Manoux et al., 2011). کاهش انگیزه و تلاش تحصیلی در دانشآموزان، به همراه کاهش مشارکت مدنی و سیاسی (Esping-Andersen & Cimentada, 2018; Asadullah et al., 2021) از دیگر نتایج مخرب نابرابری آموزشی به شمار میرود. در نهایت، میتوان به پیامدهای اجتماعی دیگری مانند افزایش جرم و جنایت (پورهدایت، ۱۴۰۳)، افت تحصیلی (احمدی و همکاران، ۱۴۰۲) اشاره کرد که همگی نشان از ضرورت توجه جدی به این مسئله و برنامهریزی برای رفع آن دارند.
همچنین مسعودی و همکاران (۱۴۰۳) در تبیین اجتماعی، ساختاری و فردی دسترسی به فرصتهای آموزشی به نقش عوامل اجتماعی و اقتصادی در توسعه آموزش علوم انسانی پرداختهاند و بیان میکنند میزان بهرهمندی از منابع آموزشی و زیرساختهای تحصیلی یکی از مسائل مهم حوزه آموزش علوم سیاسی و اشتغالپذیری آن است. صفری شالی و اسلامی (۱۴۰۲) در بررسی آموزش مجازی در دوران همهگیری، به فرصتها و چالشهای این شیوه پرداخته و نشان دادهاند که در کنار افزایش سواد رسانهای، نابرابری در دسترسی به زیرساختهای آموزشی، افت تحصیلی و کاهش انگیزه یادگیری از مهمترین پیامدهای آن بوده است. یافتههای کلاتهساداتی و همکاران (۱۴۰۱) نیز نشان میدهد که در مدارس استثنایی، آموزش مجازی با چالشهای جدی همراه بوده و نابرابری آموزشی را در میان دانشآموزان با نیازهای ویژه افزایش داده است. علاوه بر این، نتایج پژوهش صادقی دهچشمه و همکاران (۱۴۰۲) نشان میدهد که کاهش عدالت آموزشی، زمینهساز افزایش خشونت در محیطهای آموزشی میشود و در مقابل، بهبود توزیع عادلانه منابع، کاهش تنش و تعارض میان دانشآموزان را به همراه دارد. بنابراین، برنامهریزی برای کاهش نابرابریهای آموزشی نیازمند توسعه زیرساختهای دیجیتال، حمایت از گروههای محروم، و اتخاذ سیاستهای عادلانه در توزیع فرصتهای آموزشی است.
ملاحظات نظری
در راستای تبیین مسئله نابرابری آموزشی در این پژوهش، از نظریه بازتولید فرهنگی بوردیو (a1977)، نظریه ریسکپذیری نسبی، و مفهوم سرمایه فرهنگی بوردیو استفاده میشود. که در ادامه به شرح و بسط آن میپردازیم. نظریه ریسکپذیری نسبی فرض میکند که مردم آموزش را بهعنوان یک کالای سرمایهای میبینند و نه بهعنوان یک کالای مصرفی. بهعبارتدیگر، در نظریه، آموزش بهعنوان ابزاری در نظر گرفته میشود که افراد با استفاده از آن در تلاشاند تا از خطر تحرک به سمت طبقه اجتماعی پایینتر جلوگیری کنند. این امر منجر به این میشود که کلاسهای اجتماعی تنها باتوجهبه میانگین توانایی شناختی و منابع اقتصادی آنها متفاوت گردند و نه به لحاظ احترام به "سلیقه" فرهنگی ذاتی آنها در انتخابهای آموزشی. برخی از منتقدان استدلال میکنند که نظریه ریسکپذیری نسبی جنبههای مهمی از تنوع فرهنگی در انتخابهای آموزشی را نادیده میگیرد. بهطور خاص (Devine, 1998; Hatcher, 1998) به اختلافات قابلتوجهی در ارزشهای آموزشی و هنجارها بین طبقات اجتماعی اشاره میکنند که بهسادگی ناشی از تفاوت در منابع اجتماعی - اقتصادی نیستند (Gambetta, 1987; Murphy, 1981). مطالعاتی که نظریه ریسکپذیری نسبی را در شکل ساختاری آن آزمایش میکنند (Breen & Yaish, 2006) در این دسته قرار دارند و بررسی کردند که افراد آموزش را بهعنوان ابزاری برای کمینهسازی خطر تحرک اجتماعی روبهپایین استفاده میکنند. تجزیهوتحلیلهای آنها نشان داد که افراد به دنبال دستیابی به یک سطح تحصیلی حداقلی هستند تا به وضعیت اجتماعی والدین خود دست یابند. نظریه ریسکپذیری نسبی ریسکپذیری نسبی که آموزش را بهعنوان ابزاری برای حفظ موقعیت اجتماعی در برابر خطرات تحرک اجتماعی منفی معرفی میکند، بیشتر بر جنبههای اقتصادی و شناختی انتخابهای آموزشی تمرکز دارد.
بوردیو (b1977، 1984، 1986) سرمایه فرهنگی را بهعنوان آشنایی با وضعیت کدهای فرهنگی موجود در یک جامعه تعریف میکند. او استدلال میکند که سرمایه فرهنگی بهنوعی برابر با منابع اقتصادی (که به آن سرمایه اقتصادی میگویند) و شبکههای اجتماعی (که به آن سرمایه اجتماعی میگویند) است. سرمایه فرهنگی در اختیار خانوادهها و افراد قرار دارد و میتواند از طریق سرمایهگذاری از والدین به فرزندان منتقل شود. براساس بوردیو (Lamont & Lareau, 1988) سرمایه فرهنگی نهتنها بهعنوان یک منبع اقتصادی یا اجتماعی، بلکه بهعنوان ابزاری برای تحکیم موقعیتهای نمادین و اجتماعی افراد عمل میکند. این نوع سرمایه میتواند بهصورت نابرابر در جامعه توزیع شود و در نتیجه بر نابرابریهای آموزشی تأثیر بگذارد، زیرا افرادی که از سرمایه فرهنگی بیشتری برخوردارند، میتوانند از مزایای آموزشی و اجتماعی بهتری بهرهمند شوند.
نظریه بازتولید فرهنگی بوردیو به ما کمک میکند تا درک بهتری از این موضوع پیدا کنیم. به گفته بوردیو، سرمایه فرهنگی در سه حالت وجود دارد: 1) حالت مجسم (صلاحیت زبانی، سلیقه، دانش فرهنگی و غیره)، 2) حالت عینی (کالاهای فرهنگی، هنر، کتاب و غیره) و 3) نهاد (مدارک آموزشی) (Bourdieu, 1977b, 1986; Bourdieu & Passeron, 1990). این ابعاد به نابرابری آموزشی کمک میکنند. والدین میتوانند سرمایه فرهنگی را به کودکان خود منتقل کنند یا بهطور فعال آن را آموزش دهند و یا بهطور غیرعمد کودکان را در معرض سرمایه فرهنگی عینی و مجسم در خانه قرار دهند (Kraaykamp & van Eijck, 2010; Lareau, 2003).
بوردیو معتقد است که سرمایه فرهنگی یک مکانیسم کلیدی برای حفظ نابرابری آموزشی در جامعه است؛ چرا که جامعه از حوزههای مختلفی (یعنی عرصهها) تشکیل شده است که در آن انواع مختلف سرمایه ارزشهای متفاوتی دارند (Bourdieu, 1986). عرصه آموزش یکی از این زیرشاخههای مهم است و نسبت به انتساب ویژگیهای مثبت به افرادی که سرمایه فرهنگی دارند، تعصب نشان میدهد. این تعصب بهطور غیرعمد با عضویت در گروههای نخبه مرتبط است و باعث میشود که افرادی که سرمایه فرهنگی دارند، با رفتار مطلوب معلمان مواجه شوند و در نتیجه، موفقتر در نظام آموزشی باشند؛ بنابراین، در نظریه بازتولید فرهنگی، سرمایه فرهنگی نابرابری آموزشی را افزایش میدهد، زیرا والدین با وضعیت اجتماعی - اقتصادی بالا، سرمایه فرهنگی بیشتری نسبت به والدین با وضعیت اجتماعی - اقتصادی پایین دارند و آن را به فرزندان خود منتقل میکنند (Jæger & Karlson, 2018).
روش و دادههای پژوهش
این پژوهش به بررسی وضعیت آموزشی و برخی ابعاد زیرساختی مرتبط با آموزش در استانهای مختلف ایران میپردازد. مبنای تحلیل، مجموعهای از شاخصهای مربوط به ساختار جمعیت دانشآموزی، سرمایه انسانی والدین، زیرساختهای فناوری اطلاعات و تراکم منابع آموزشی در سطح استان است. دادهها در مقطع زمانی مورد نظر از سالنامهها و گزارشهای آماری رسمی استخراج و برای هر استان در قالب شاخصهای نسبتمحور تنظیم شدهاند تا امکان مقایسهی نسبی بین استانها فراهم شود. شیوهی گردآوری دادههای مربوط به وضعیت آموزشی استانها بهصورت اسنادی و بر اساس اطلاعات منتشرشده در سالنامههای آماری و گزارشهای رسمی وزارت آموزش و پرورش بوده است. دادههای ارائهشده در جدول (1) دادههای نرخبندیشده از این منابع هستند؛ یعنی براساس دادههای خام و در راستای شاخص مربوطه دادهها ترکیب شده است. این دادهها شامل متغیرهایی نظیر «برتری دانشآموزان پسر به دختر در هزار نفر»، «عدم دسترسی والدین به تحصیل در هزار نفر»، «نرخ عدمدسترسی به فناوری اطلاعات(ICT)»، «نسبت مدارس مختلط به کل مدارس»، «نسبت دانشآموز به معلم»، «نسبت دانشآموز به مدرسه»، «نسبت دانشآموز به کلاس»، «درصد مدارس فاقد کارگاه رایانه» و «نرخ بیسوادی جمعیت» است.
در مرحلهی تحلیل، متغیرهای مبتنی بر تعداد و فراوانی، در قالب نرخها و نسبتها تعریف و بهصورت شاخصهای نسبی بین استانی تفسیر شدهاند. بهطور مشخص، نسبت دانشآموز به معلم، نسبت دانشآموز به مدرسه و نسبت دانشآموز به کلاس بهعنوان شاخصهای تراکم منابع آموزشی در نظر گرفته شدهاند؛ به این معنا که مقادیر بالاتر این نسبتها نشاندهندهی فشردگی بیشتر کلاسها و بار کاری بالاتر نظام آموزشی در استان مربوطه است. همچنین شاخص «برتری دانشآموزان پسر به دختر در هزار نفر» بیانگر اختلاف تعداد دانشآموزان پسر و دختر در مقیاس هزار نفر است؛ بدین معنا که مقادیر بالاتر این شاخص، نشاندهندهی شکاف جنسیتی بیشتر و برتری عددی پسران در جمعیت دانشآموزی استان است. شاخص «عدم دسترسی والدین به تحصیل در هزار نفر» نیز بهعنوان معیاری برای سرمایهی انسانی خانوار و سطح تحصیلات والدین تعریف شده است؛ بهطوریکه مقادیر بالاتر آن حاکی از سهم بیشتر والدین فاقد تحصیلات کافی و در نتیجه، محدودیت بیشتر در حمایت آموزشی از فرزندان است. نرخ عدمدسترسی به فناوری اطلاعات نیز درصد یا نسبت عدم اتصال یا نفوذ محدود فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هر استان را نشان میدهد؛ مقادیر بالاتر در این شاخص، بیانگر وضعیت نامطلوبتر از نظر دسترسی به زیرساختهای ICT است. شاخص «عدموجود کارگاه رایانه در مدرسه» نیز سهم مدارس فاقد کارگاه رایانه را نشان میدهد و در کنار شاخص ICT، تصویری از وضعیت زیرساختهای فناوری آموزشی ارائه میکند. «نرخ بیسوادی جمعیت» نیز بهعنوان متغیری پیامدی، سطح نهایی برخورداری آموزشی را در سطح استان منعکس میکند؛ بهگونهای که مقادیر بالاتر، نشاندهندهی محرومیت بیشتر از سواد پایه است.
برای امکانپذیر ساختن تحلیلهای مقایسهای و خوشهبندی، پس از استخراج دادههای خام، تمامی شاخصها با استفاده از میانگین و انحراف معیار استانداردسازی شدند تا به مقیاس واحد (Z-score) منتقل شوند. سپس، بر اساس ترکیب مفهومی شاخصها، یک شاخص ترکیبی برخورداری آموزشی برای هر استان ساخته شد که ابعاد مختلف نابرابری آموزشی (شکاف جنسیتی، سرمایه انسانی والدین، زیرساختهای ICT، تراکم منابع آموزشی و نتایج نهایی مانند بیسوادی) را در بر میگرفت. مبنای خوشهبندی استانها، این شاخصهای استانداردشده و ترکیبی بوده است. بر این اساس، نتایج خوشهبندی تفاوت استانها در میزان برخورداری نسبی آموزشی را بازتاب میدهد و قرار گرفتن استانها در خوشههای خاص، ناشی از منطق شاخصهای نسبی و ترکیبی مورد استفاده در پژوهش است. پس از آمادهسازی دادهها، استانها بر اساس مقادیر شاخصهای استانداردشده، مورد تحلیل خوشهبندی قرار گرفتند. در این پژوهش، بهمنظور شناسایی الگوهای مشابهت بین استانها از روش خوشهبندی K-means استفاده شده است. تعداد خوشهها بر مبنای ملاحظات نظری (تفکیک استانهای برخوردار، متوسط و محروم) و شواهد تجربی حاصل از توزیع شاخصها تعیین شده و در نهایت، استانها در سه خوشهی اصلی با سطوح متفاوت برخورداری آموزشی دستهبندی شدهاند. این خوشهها بهترتیب نشاندهندهی استانهای با برخورداری نسبی بالا، استانهای با وضعیت میانی و استانهای با نابرابری و محرومیت آموزشی بالاتر هستند.
یافتههای پژوهش
جدول 1، توصیف مقادیر شاخصهای نابرابری آموزشی در استانهای مختلف کشور را ارائه میدهد. همانطور که در روش تحقیق توضیح داده شد، این جدول صرفاً برای نمایش دادههای اولیه است و تحلیلهای آماری و خوشهبندی براساس دادههای استانداردشده انجام شده است. با این حال، بررسی توصیفی این مقادیر میتواند تصویر اولیهای از تفاوتهای بین استانی ارائه کند.
در این جدول، شاخص «برتری دانشآموزان پسر به دختر در هزار نفر» نشان میدهد که در برخی استانها، شکاف جنسیتی در جمعیت دانشآموزی قابلتوجه است. برای مثال، مقادیر این شاخص در استانهایی مانند خوزستان (۳۵٫۷۵ در هزار) و کهگیلویه و بویراحمد (۱۸٫۰۱ در هزار) بسیار بالاست که بیانگر برتری عددی چشمگیر دانشآموزان پسر نسبت به دختران است. در مقابل، در استانهایی مانند سمنان، قم، گیلان، مازندران و تهران، این شاخص در سطوح پایینتری قرار دارد و شکاف جنسیتی محدودتر است. شاخص «عدم دسترسی والدین به تحصیل در هزار نفر» نیز تفاوتهای معنیداری بین استانها را نشان میدهد. مقادیر پایینتر این شاخص در استانهایی نظیر گیلان، تهران، زنجان و هرمزگان حاکی از وضعیت بهتر تحصیلی والدین و سرمایه انسانی بالاتر است، در حالیکه مقادیر بسیار بالای آن در استانهایی مانند آذربایجان غربی و بهویژه کهگیلویه و بویراحمد (با مقدار ۵۰ در هزار) نشاندهندهی انباشت محرومیت آموزشی در نسل والدین است که میتواند بر فرصتهای آموزشی فرزندان تأثیر منفی بگذارد.
از منظر زیرساختی، شاخصهای مرتبط با فناوری اطلاعات نیز تصویری از تفاوتهای استانی ارائه میکنند. نرخ عدمدسترسی به فناوری اطلاعات (ICT) در برخی استانها مانند کهگیلویه و بویراحمد و آذربایجان غربی در سطح بالاتری قرار دارد که نشاندهندهی محدودیت دسترسی مدارس به زیرساختهای فناوری اطلاعات است. در مقابل، در استانهایی مانند یزد، گلستان و مازندران، مقادیر این شاخص پایینتر است و وضعیت بهتری از نظر دسترسی به شبکههای اطلاعاتی و کارگاههای رایانه مشاهده میشود. همچنین، نسبت مدارس مختلط به کل مدارس در استانها متفاوت است و ساختار عرضهی آموزشی (تفکیکجنسیتی یا مختلط بودن مدارس) را بازتاب میدهد. نسبت دانشآموز به معلم، مدرسه و کلاس نیز نشاندهندهی تراکم منابع آموزشی و فشردگی نظام آموزشی در استانها است. مقادیر بالاتر این نسبتها، بیانگر تعداد بیشتر دانشآموز به ازای هر معلم، مدرسه یا کلاس و در نتیجه، تراکم بالاتر کلاسها و احتمال کاهش فرصتهای تعامل فردی میان معلم و دانشآموزان است. برعکس، مقادیر پایینتر این نسبتها به معنای توزیع متعادلتر دانشآموزان و فشار کمتر بر معلمان و مدارس است.
در نهایت، نرخ بیسوادی جمعیت نیز سطح نهایی برخورداری از سواد پایه را در استانها منعکس میکند؛ بهگونهای که استانهایی مانند مازندران، تهران، قزوین و یزد از کمترین نرخ بیسوادی برخوردارند، در حالیکه استانهایی مانند سیستان و بلوچستان، خوزستان و کرمان، نرخهای بالاتری از بیسوادی را تجربه میکنند. بر این اساس، جدول (1) مبنایی برای درک تفاوتهای اولیه بین استانها در ابعاد مختلف نابرابری آموزشی فراهم میکند. با این حال، همانطور که تأکید شد، تحلیلهای اصلی پژوهش، شامل استانداردسازی شاخصها و خوشهبندی استانها، بر مبنای متغیرهای نسبی و ترکیبی انجام شده است تا تصویر دقیقتری از الگوی نابرابری آموزشی در سطح کشور ارائه شود.
براساس جدول ۲، استانهای کشور در سه خوشهی متمایز از نظر سطح برخورداری آموزشی قرار گرفتهاند. خوشهی اول شامل استانهای آذربایجان غربی، اردبیل، ایلام، خراسان شمالی، خوزستان، زنجان، سیستان و بلوچستان، کردستان، کرمان، کرمانشاه، کهگیلویه و بویراحمد و لرستان است که در این پژوهش در گروه «برخورداری ضعیف» (استانهای محروم) طبقهبندی شدهاند. مقادیر بالای شاخصهایی مانند نسبت دانشآموز به معلم، مدرسه و کلاس، سطوح بالاتر بیسوادی و نیز محدودیت در سرمایه انسانی والدین و زیرساختهای فناوری اطلاعات، نشان میدهد که این استانها با تراکم بالاتر دانشآموزان در واحدهای آموزشی، کمبود نسبی امکانات و انباشت محرومیت در حوزههای مختلف مواجهاند. در میان این استانها، مواردی مانند سیستان و بلوچستان، کهگیلویه و بویراحمد و خوزستان وضعیت نامطلوبتری داشته و بهعنوان نمونههایی از «چندگانهی محرومیت» آموزشی قابل شناسایی هستند.
خوشهی دوم شامل استانهای آذربایجان شرقی، بوشهر، چهارمحال و بختیاری، خراسان جنوبی، فارس، گلستان، گیلان، مازندران، هرمزگان و همدان است که در سطح «برخورداری متوسط» قرار دارند. این استانها از نظر شاخصهای نابرابری آموزشی، در میانهی طیف قرار گرفته و نه با افراط در محرومیت مشابه خوشهی اول مواجهاند و نه به سطح برخورداری بالا در خوشهی سوم رسیدهاند. در این گروه، معمولاً ترکیبی از نقاط قوت و ضعف مشاهده میشود؛ برای مثال، ممکن است در برخی استانها تراکم منابع آموزشی (نسبت دانشآموز به معلم، مدرسه و کلاس) در حد قابلقبول باشد، اما محدودیتهایی در زمینهی سرمایه انسانی والدین یا زیرساختهای ICT وجود داشته باشد، یا برعکس. بهطور کلی، این استانها از نظر سیاستگذاری نیازمند مداخلات هدفمند برای جلوگیری از لغزش به سمت محرومیت و حرکت تدریجی به سوی سطح بالاتر برخورداری هستند.
خوشهی سوم شامل استانهای اصفهان، البرز، تهران، خراسان رضوی، سمنان، قزوین، قم، مرکزی و یزد است که بهعنوان «استانهای با برخورداری بالا» شناخته شدهاند. این استانها در مجموع، وضعیت بهتری از نظر ترکیب شاخصهای مورد بررسی دارند؛ بهگونهای که نسبتهای پایینتر بیسوادی، وضعیت مناسبتر سرمایه انسانی والدین، و مقادیر نسبتاً متعادلتر در شاخصهای تراکم منابع آموزشی، آنها را از سایر استانها متمایز کرده است. علاوه بر این، در بسیاری از این استانها، زیرساختهای فناوری اطلاعات و دسترسی به امکانات آموزشی مدرن در سطح بالاتری قرار دارد. با این حال، قرار گرفتن در خوشهی برخوردار به معنای فقدان کامل نابرابری نیست؛ بلکه نشاندهندهی این است که در مقایسهی نسبی با سایر استانها، سطح برخورداری آموزشی بالاتر و شدت محرومیت کمتر است. بهاینترتیب، خوشهبندی انجامشده، الگوی کلی نابرابری آموزشی در کشور را در سه سطح محروم، متوسط و برخوردار نشان میدهد و میتواند مبنایی برای اولویتبندی مداخلات سیاستی در سطح استانی قرار گیرد.
بحث و نتیجهگیری
نابرابری آموزشی بهعنوان یک پدیده پیچیده اجتماعی، یک واقعیت جهانی است که جوامع بشری ناگزیر با آن مواجه هستند و برابری آموزشی مطلق وجود ندارد (Guo & Li, 2024؛ Farquharson et al., 2024). نابرابری آموزشی یکی از مسائل مهم و چالشبرانگیز در نظام آموزشی ایران است که تأثیرات زیادی بر کیفیت و دسترسی به آموزش برای دانشآموزان در استانهای مختلف دارد. نابرابریهای آموزشی که به دلیل عواملی همچون تفاوتهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و زیرساختی شکل میگیرند، پیامدهای قابلتوجهی برای جامعه دارند (ابونوری و محمدی، ۱۳۹۶؛ Broer et al., 2019). این نابرابریها نهتنها باعث کاهش فرصتهای تحصیلی و شغلی در گروههای کمدرآمد میشوند، بلکه موجب تقویت چرخه فقر و افزایش شکافهای اجتماعی و اقتصادی میگردند (Blanden et al., 2023؛ عبداللهزاده و همکاران، ۱۴۰۰). در ایران، این نابرابریها در سطح وسیعی مشاهده میشود، بهطوریکه مناطقی با دسترسی محدود به منابع آموزشی و زیرساختهای ضعیف، از فرصتهای برابر آموزشی محروماند (کریمزاده و کریمزاده، ۱۴۰۰؛ احمدی و همکاران، ۱۴۰۲). در این مقاله، سعی شده است تا به بررسی و تحلیل نابرابری آموزشی در بین استانهای ایران پرداخته شود. براساس شاخصهای مختلف آموزشی و زیرساختی، استانها به سه خوشه متفاوت از نظر میزان برخورداری آموزشی تقسیمبندی شدهاند. این شاخصها شامل نسبت دانشآموز به معلم، مدرسه و کلاس، دسترسی به شبکه ملی اطلاعات و اینترنت، باسوادی و بیسوادی، شکاف جنسیتی در آموزش و شاخصهای مرتبط با کیفیت و فرصتهای آموزشی هستند (رحیمی و همکاران، ۱۳۹۴؛ تقینژاد عمران و همکاران، ۱۴۰۰). دستهبندی استانها براساس این شاخصها کمک میکند تا تفاوتها در زمینههای مختلف آموزشی شناسایی و تحلیل شوند. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که نابرابریهای آموزشی در تمام استانهای کشور وجود دارد، اما شدت این نابرابریها در برخی استانها بیشتر و در برخی دیگر کمتر است. علاوهبراین، در برخی از استانها در برخی شاخصها نابرابری چشمگیرتری مشاهده میشود، درحالیکه در استانهای دیگر این شاخصها از نابرابری چندانی برخوردار نیستند (Aiston & Walraven, 2024؛ Asadullah et al., 2021).
تحلیل وضعیت آموزشی استانهای مختلف ایران نشان میدهد که توزیع منابع آموزشی و کیفیت آموزش در برخی استانها، بهویژه استانهای کمبرخوردار، با چالشهای جدی مواجه است و در مقایسه با سایر مناطق در سطح ضعیفتری قرار دارند و از نظر زیرساختهای آموزشی در سطح مناسبی نیستند. استانهایی مانند سیستان و بلوچستان، خوزستان، آذربایجان غربی، کردستان و کهگیلویه و بویراحمد در شرایط بحرانی به سر میبرند و با مشکلاتی نظیر کمبود معلم متخصص، تراکم بالای دانشآموزان در کلاسها و نسبت نامطلوب دانشآموز به مدرسه، عدم دسترسی یا دسترسی محدود به امکانات دیجیتال و ضعف زیرساختها روبهرو هستند (نبیزاده سرابندی، ۱۳۸۴؛ حسینبر و همکاران، ۱۴۰۰؛ کریمزاده و کریمزاده، ۱۴۰۰). این وضعیت، فرصتهای آموزشی را محدود نموده و باعث افزایش نابرابریهای قابلتوجه در سطح کشور میشود. عوامل متعددی در بروز مشکلات آموزشی در استانهای محروم ایران نقش دارند، از جمله کمبود منابع مالی، پراکندگی جغرافیایی، فقدان معلم متخصص، نابرابری در دسترسی به فناوریهای آموزشی و شکاف دیجیتال (تقیپور و همکاران، ۱۴۰۱؛ ترکاشوند و همکاران، ۱۴۰۱). این مشکلات نهتنها کیفیت آموزش را کاهش میدهند، بلکه فشار قابلملاحظهای بر معلمان و دانشآموزان وارد میکنند. این یافتهها با برخی از مطالعات پیشین در زمینه نابرابریهای آموزشی و فقر آموزشی همخوانی دارد (پیروزراهی، ۱۴۰۰؛ آکسفام، 1402؛ Kafka, 2019).
مناطق محروم با چالشهایی همچون کمبود معلمان متخصص، زیرساختهای آموزشی مناسب و دسترسی محدود به منابع آموزشی مواجه هستند (پورهدایت، ۱۴۰۳؛ احمدی و همکاران، ۱۴۰۲). وضعیت آموزشی در استان سیستان و بلوچستان از نظر تخصیص ناعادلانه اعتبارات، کمبود امکانات، پراکندگی جغرافیایی، تفاوتهای جنسیتی و ضعف در زیرساختهای ارتباطات مجازی، بهطور قابلتوجهی ضعیفتر از میانگین کشوری است و این عوامل باعث قرارگیری وضعیت آموزشی استان در سطح پایینتری نسبت به سایر نقاط کشور میشود (حسینبر و همکاران، ۱۴۰۰؛ کریمزاده و کریمزاده، ۱۴۰۰). نبیزاده سرابندی (۱۳۸۴)، قاسمی (۱۳۹۴)، زارعی (۱۳۹۶، ۱۳۹۷) و بنیاد و زارع شاهآبادی (۱۳۹۳) نشان دادهاند که نابرابریهای منطقهای باعث کاهش دسترسی به آموزش ابتدایی و سطوح بالاتر تحصیلی در مناطق فقیر شده است، بهطوریکه برخی استانها یا مناطق از امکانات کمتری برخوردارند. براساس یافتههای این تحقیق، نابرابری قابلتوجهی در شاخصهای آموزشی استانهای کشور مشهود است. توزیع نامتوازن منابع آموزشی و شرایط تحصیلی، استانها را براساس میزان برخورداری در خوشههای متفاوتی قرار داده است. این نابرابری ریشه در عوامل متعددی دارد؛ بهعنوان مثال، دسترسی نابرابر به منابع فرهنگی و آموزشی سبب میشود تا استانهای کمبرخوردار با محدودیتهای بیشتری در دسترسی به آموزش باکیفیت مواجه شوند (Bourdieu, 1986; Jæger & Karlson, 2018). این مسئله افراد ساکن در این استانها را در معرض ریسکهای آموزشی و اجتماعی بیشتری قرار میدهد، در حالی که خانوادههای برخوردارتر قادرند از سرمایه فرهنگی خود برای بهبود فرصتهای آموزشی فرزندانشان بهرهمند گردند (Lareau, 2003; Kraaykamp & van Eijck, 2010). در استانهای محروم، آموزش بهعنوان ابزاری برای کاهش ریسکهای اجتماعی و اقتصادی در نظر گرفته میشود، اما موانع ساختاری نظیر کمبود معلمان متخصص، زیرساختهای ناکافی و دسترسی محدود به فناوری، اثربخشی این ابزار را کاهش داده و افراد را در معرض آسیبپذیری بیشتری قرار میدهد (عبداللهزاده و همکاران، ۱۴۰۰؛ Dube, 2020; Pillay, 2021).
استانهایی مانند سمنان، یزد، گلستان، گیلان، مازندران، همدان، چهارمحال و بختیاری و بوشهر در وضعیت نسبتاً بهتری در حوزه آموزش قرار دارند و عموماً در خوشه «برخورداری متوسط» جای میگیرند، اما همچنان با چالشهایی روبهرو هستند. این استانها از نظر برخی شاخصها مانند نرخ باسوادی و بهبود نسبی وضعیت تحصیلات والدین، شرایط مناسبی دارند که این امر به بهبود دسترسی به آموزش کمک میکند (محمدی دهچشمه و اکرامی، ۱۳۹۵؛ عزیزی شمامی و همکاران، ۱۴۰۲). همچنین، دسترسی به شبکه ملی اطلاعات و زیرساختهای فناوری آموزش در بخشی از این استانها مناسب است و میتواند فرصتهای آموزشی آنلاین و استفاده از فناوریهای نوین را برای دانشآموزان فراهم کند (ملکی و خیرالدینی، ۱۴۰۱؛ ترکاشوند و همکاران، ۱۴۰۰). بااینحال، در برخی از این استانها هنوز نابرابریهایی در توزیع منابع آموزشی مشاهده میشود. بهویژه در مناطقی که با کمبود منابع مالی یا انسانی روبهرو هستند، کیفیت آموزش تحتتأثیر قرار میگیرد. برخی مدارس در این مناطق ممکن است از امکانات آموزشی کافی برخوردار نباشند یا معلمان تخصصی در برخی رشتهها در دسترس نباشند. این نابرابریها میتواند باعث شکافهای آموزشی میان مناطق مختلف استانها شود (Van de Werfhorst & Mijs, 2010; Broer et al., 2019). برای رفع این نابرابریها، تخصیص عادلانهتر منابع و بهبود زیرساختها ضروری است تا کیفیت آموزش در همه مناطق یکسان و متوازن شود. استانهایی مانند قم، کرمان، هرمزگان و خراسان جنوبی در برخی شاخصها مانند دسترسی به شبکه ملی اطلاعات و زیرساختهای دیجیتال وضعیت نسبتاً مطلوبتری نسبت به استانهای محروم دارند، اما همچنان نیاز به بهبود در توزیع متوازنتر منابع آموزشی در مناطق مختلف خود دارند تا از نابرابریها کاسته شود و شرایط برابرتر برای تمامی دانشآموزان فراهم گردد (رحیمی و همکاران، ۱۳۹۴؛ تقیپور و همکاران، ۱۴۰۱).
استانهایی مانند تهران، اصفهان، البرز، خراسان رضوی و یزد (بهعنوان نمایندگان خوشه «برخورداری بالا» در این مطالعه) از بهترین شرایط نسبی آموزشی برخوردارند. این استانها دارای بالاترین سطح برخورداری از امکانات و زیرساختهای آموزشی و نسبتهای مناسبتر دانشآموز به معلم و کلاس هستند و از سرمایه انسانی و فرهنگی بالاتری در میان خانوادهها برخوردارند (Hout & DiPrete, 2006; Esping-Andersen & Cimentada, 2018). همچنین، اتصال به شبکه ملی اطلاعات در این استانها بالا است و این امر امکان بهرهبرداری از منابع آموزشی دیجیتال و ابزارهای آنلاین را فراهم میآورد (ملکی و خیرالدینی، ۱۴۰۱؛ صفریشالی و اسلامی، ۱۴۰۲). این استانها بهدلیل توزیع مناسبتر منابع، میزان پایینتری از دانشآموز به معلم دارند و این موضوع میتواند به افزایش کیفیت آموزش و تمرکز بیشتر بر نیازهای آموزشی دانشآموزان کمک کند. بااینحال، ممکن است در برخی از این استانها چالشهایی در مدیریت منابع و توزیع متوازن آنها وجود داشته باشد، بهویژه در مناطق پرجمعیت یا حاشیهای که هنوز نیاز به بهبود دارند (Breen & Jonsson, 2005; Turetsky et al., 2021). این یافتهها با برخی از مطالعات پیشین در زمینه نابرابریهای آموزشی همخوانی دارد. بهویژه، مقالهها و پژوهشهای بسیاری از صاحبنظران مانند زارعی (۱۳۹۶، ۱۳۹۷)، قاسمی (۱۳۹۴)، پیری زمانه و همکاران (۱۳۹۸)، بنیاد و زارع شاهآبادی (۱۳۹۳)، رحیمی و همکاران (۱۳۹۴)، آکسفام (۱۴۰۲) و ضربیپور و نادمی (۱۴۰۲) نیز بر این موضوع تأکید دارند که تمرکز امکانات در برخی استانها و شهرهای برخوردار، خود میتواند به بازتولید نابرابری در سطح ملی منجر شود. همچنین همسو با یافتههای مسعودی و صابری (۱۴۰۴) درباره افغانستان که نشان میدهند فقر اقتصادی، کمبود زیرساختهای آموزشی، موانع فرهنگی بهویژه نسبت به تحصیل دختران و شکافهای جغرافیایی از مهمترین عوامل کلانِ بازتولید نابرابری آموزشیاند، از سوی دیگر، مسعودی و قربانی (۱۴۰۴) در تحلیل خوشهای اشتغال و کارآفرینی در ایران نشان میدهند، ترکیب نابرابرِ عوامل اقتصادی، فرهنگی، جغرافیایی و زیرساختی، زمینهساز بازتولید نابرابری در حوزههای مختلفی چون آموزش و اشتغال است؛ نتایج این دو پژوهش نیز حاکی از آن است که در ایران نیز ترکیب مشابهی از عوامل ساختاری، فرهنگی و فضایی، الگوی نابرابری آموزشی بین استانها را شکل میدهد و بدون مداخله هدفمند در این سطوح، تحقق عدالت آموزشی با چالش جدی مواجه خواهد بود. براساس تحلیلهای صورتگرفته، میتوان نتیجه گرفت که نابرابریهای آموزشی در ایران یک پدیده فراگیر است. تفاوتهای قابلتوجه در توزیع منابع، کمبود معلمان متخصص، مشکلات زیرساختی و دسترسی محدود به فناوریهای آموزشی، باعث ایجاد شکافهای آموزشی در سطح کشور شده است. این نابرابریها فرصتهای آموزشی را در برخی مناطق محدود میکند و بر کیفیت آموزش تأثیر منفی میگذارد و میتواند به تشدید نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی و تقویت چرخه فقر منجر شود. برای کاهش این نابرابریها، تخصیص عادلانهتر منابع آموزشی، ارتقای زیرساختهای فیزیکی و دیجیتال بهویژه در استانهای خوشه «برخورداری ضعیف»، و اجرای سیاستهای هدفمند در راستای عدالت آموزشی ضروری است.
[1]. Educational inequality
[2]. Oxfam Foundation
)